三、 模式框架

　　“先學后導-問題評價”教學模式的基本涵義就是要實現以問題為主線、以評價為手段、以任務驅動為途徑的有效教學。“以問題為主線”就是將文本知識問題化，為知識轉化為能力搭建“橋梁”，經過問題發(fā)現、問題生成、問題解決三個階段的學習，使學生掌握文本內容的基本知識與技能;“以評價為手段”就是在三個階段學習過程中對學習效果和過程不斷進行反思性的、多元化的評價，達到鞏固和強化知識、技能，感悟知識，提升意義的目的;“以任務驅動為途徑”就是在三個階段采用不同的教學工具，使全體學生在任務驅動下實現人人學習，全員完成學習任務，實現課程目標。“先學后導-問題評價”有效教學模式是一個貫穿教學過程的綜合性教學模式，可以說是中觀層面的教學模式，主要適合單元教學和主題教學。即使一種適應課堂教學的“教”的模式，也是一種適合學生自主合作探究學習的“學”的模式。從操作層面上看，文本知識的教與學過程分“問題發(fā)現”、“問題生成”、“問題解決”三個階段來進行，把教學過程簡單概括為“問題發(fā)現+問題生成+問題解決”教學模式(分別取“發(fā)現”、“生成”、“解決”三個英語單詞的首字組成“FFS”)，簡稱為FFS教學模式，可以理解為“先學后導-問題評價”有效教學模式的操作模式。

　　該模式主要包括“問題發(fā)現”、“問題生成”、“問題解決”三個要素，教師和學生要樹立這種要素意識，體現在教與學的過程中。也可以稱基本的三個操作性行動，各行動的主要任務描述如下：

　　“問題發(fā)現”主要是通過“師生共備”來發(fā)現文本問題。具體是指教師結構化備課和學生結構化預習中，根據知識技能、過程方法、情感態(tài)度價值觀目標去發(fā)現文本問題，學生將通過結構化預習中發(fā)現的尚未解決問題提交給學科教師，教師將學生未知問題作為重要課程資源融合到結構化備課中。學生使用《問題發(fā)現單》，系統整理自己所發(fā)現的概念性問題、原理性問題、習題性問題和拓展性問題，通過自我評價解決后對尚未解決問題，經過學習小組合作提煉后提交給學科教師。這一行動主要是可在課前實施或課中實施，旨在讓學生自主發(fā)現問題，培養(yǎng)自主合作探究學習能力，逐步養(yǎng)成結構化預習的好習慣。

　　“問題生成”主要是通過“師生共學”的課堂教學來體現，針對發(fā)現問題進行深度學習、對話、思考、評價后生成新問題。問題生成方式為自我生成、合作生成等。具體操作方式有兩種：一是教師在結構化備課中根據課程標準、教學目標和《學生問題單》內容，生成文本所要進一步解決的問題，要設計面向全體學生學習的《問題生成單》，并在課堂教學中安排適當時間要求學生通過對話和訓練來完成;二是學生以小組為單位生成問題，通過對話、展示、輔導、評價等方式來解決問題。這一行動主要是在“問題生成課”實施，也可以在課前結構化預習中生成。本要素旨在實現有效知識遷移，讓學生通過自主、合作學習進一步學會發(fā)現問題，培養(yǎng)自主合作探究學習意識，提高分析問題、探究問題和解決問題能力。

　　“問題解決”主要是通過“師生共學”的課堂教學來體現，針對“問題生成課”發(fā)現的新問題進行深度學習、訓練和評價，使文本課程的深層問題得到有效解決。問題解決方式主要是通過多元化訓練來實施，要求學科教師在結構化備課中精心設計和開發(fā)《問題訓練單》，并在課堂教學中安排適當時間要求學生通過多元化訓練來完成。這一行動主要是在“問題解決課”實施，旨在讓學生通過多元化訓練，培養(yǎng)單位時間內的有效學習意識和效益意識，提高分析問題和解決問題能力。

　　上述三個要素如何得到有效體現，可根據具體的文本內容、課型特點和實際教學需要來設計，對容量小的教學內容，可以在一節(jié)“綜合解決課”中體現三個要素;對對容量中的教學內容，可以在兩節(jié)課中體現三個要素;對容量大的教學內容，可以在三節(jié)課中體現三個要素。由此引發(fā)的主要變化是課型變化、教師角色和學生學習方式的變化。