中國(guó)是散文大國(guó),佳作似海,名家如林。而散文教學(xué)又是最具人文精神、最富有感染力的一種教學(xué)類(lèi)型。今天學(xué)習(xí)啦小編就與大家分享：小學(xué)散文教學(xué)范文，希望對(duì)大家的學(xué)習(xí)有幫助!

　　小學(xué)散文教學(xué)范文一

　　一、背景：主導(dǎo)文類(lèi)與解讀理論闕如的困境

　　本文討論中小學(xué)散文閱讀教學(xué)的“教學(xué)內(nèi)容”問(wèn)題。在討論之前，先介紹下述兩個(gè)背景，以了解中小學(xué)散文閱讀教學(xué)所處困境。

　　(一)散文是我國(guó)中小學(xué)閱讀教學(xué)的主導(dǎo)文類(lèi)

　　由于歷史的機(jī)緣和人為的選擇，我國(guó)中小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的主導(dǎo)文類(lèi)，一直是散文。文言文自不必說(shuō)，中小學(xué)語(yǔ)文教科書(shū)中的語(yǔ)體文，絕大部分是散文，或稱(chēng)“文學(xué)性的散文”[④]。

　　以人教版的課程標(biāo)準(zhǔn)初中語(yǔ)文教科書(shū)為例[⑤]：第一冊(cè)語(yǔ)體文24課，詩(shī)歌5課，散文19課;第二冊(cè)語(yǔ)體文24課，詩(shī)歌3課，小說(shuō)2課，散文19課;第三冊(cè)語(yǔ)體文20課，新聞報(bào)道1課，小說(shuō)2課，散文17課;第四冊(cè)語(yǔ)體文20課，小說(shuō)1課，戲劇節(jié)選1課，散文18課。前四冊(cè)語(yǔ)體文共88課，散文73課，計(jì)83%。第五、六冊(cè)，語(yǔ)體文共8個(gè)單元，戲劇1個(gè)單元，詩(shī)歌、小說(shuō)各2個(gè)單元，散文占3個(gè)單元。

　　中小學(xué)語(yǔ)文課，絕大部分課時(shí)用于閱讀教學(xué);語(yǔ)文教學(xué)的問(wèn)題，主要體現(xiàn)在閱讀教學(xué)中。中小學(xué)閱讀教學(xué)，所教的課文絕大多數(shù)是散文;閱讀教學(xué)的問(wèn)題，自然聚焦在散文教學(xué)中。面對(duì)這種現(xiàn)狀，妥善地解決散文教學(xué)中普遍存在的“教學(xué)內(nèi)容”問(wèn)題，無(wú)疑是改善語(yǔ)文課堂、提高語(yǔ)文教學(xué)效益的關(guān)鍵。

　　(二)散文解讀的理論研究長(zhǎng)期以來(lái)幾近闕如

　　要解決散文教學(xué)中普遍存在的“教學(xué)內(nèi)容”問(wèn)題，關(guān)鍵是有合理的文本解讀。合理的文本解讀，基于文學(xué)理論和文章學(xué)的研究。

　　我國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)理論建筑在國(guó)外相關(guān)理論的基礎(chǔ)上，與之大致相適應(yīng)的文類(lèi)，是小說(shuō)、詩(shī)歌、戲劇。文章學(xué)研究，在海峽兩岸均有建樹(shù)[⑥]，但能提供與文類(lèi)相應(yīng)的解讀范式的，倒是從國(guó)外傳輸?shù)膹V告、新聞、學(xué)術(shù)論文等實(shí)用性文章的研究。與小說(shuō)、詩(shī)歌、戲劇，乃至廣告、新聞、學(xué)術(shù)論文等實(shí)用性文章的研究相比，散文的研究，尤其是散文的文本解讀理論，是遠(yuǎn)遠(yuǎn)地落伍了。

　　對(duì)于現(xiàn)當(dāng)代散文研究，問(wèn)津者向來(lái)較少。早年多是散文作家的經(jīng)驗(yàn)談或作品評(píng)論，如周作人、郁達(dá)夫等，這種情況一直延續(xù)到20世紀(jì)60年代，如楊朔、劉白羽等。以現(xiàn)當(dāng)代散文研究為學(xué)問(wèn)的，開(kāi)風(fēng)氣者是林非《中國(guó)現(xiàn)代散文史稿》，后來(lái)者也多沿治史的路徑，如范培松《中國(guó)現(xiàn)代散文史(20世紀(jì))》和《20世紀(jì)中國(guó)現(xiàn)代散文理論批評(píng)史》等。

　　中國(guó)散文理論話語(yǔ)的建構(gòu)，“是從20世紀(jì)90年代末到新世紀(jì)才逐漸形成的”[⑦]。李曉虹《中國(guó)當(dāng)代散文審美建構(gòu)》、王兆勝《真誠(chéng)與自由——20世紀(jì)中國(guó)散文精神》、陳劍暉《中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代散文的詩(shī)學(xué)建構(gòu)》，蔡江珍《中國(guó)散文理論的現(xiàn)代性想象》，李林榮《嬗變的文體》等，是近年值得關(guān)注的論著。但誠(chéng)如研究者所言：“從整體上看散文研究還處在文學(xué)研究滯后的位置，亦步亦趨地跟隨小說(shuō)與詩(shī)歌研究艱難前行。”[⑧]中小學(xué)散文教學(xué)可資參考的，除孫紹振《散文審美規(guī)范論》[⑨]等少量論著外，主要是孫紹振、錢(qián)理群、王富仁等在解讀一些散文文本時(shí)所顯現(xiàn)的解讀方式。

　　一方面，散文是主導(dǎo)文類(lèi);一方面，散文理論研究缺位，散文解讀理論幾近闕如。這就是我國(guó)中小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)所處的困境。

　　二、對(duì)散文閱讀教學(xué)的幾點(diǎn)認(rèn)識(shí)

　　以下幾點(diǎn)認(rèn)識(shí)，作為我們分析當(dāng)前散文閱讀教學(xué)問(wèn)題和研究對(duì)策的出發(fā)點(diǎn)。

　　(一)散文閱讀教學(xué)，要建立學(xué)生與“這一篇”課文的鏈接

　　閱讀教學(xué)的“這一篇”課文，不僅是學(xué)習(xí)材料，而且是學(xué)習(xí)對(duì)象。建立學(xué)生與“這一篇”課文的鏈接，其實(shí)是閱讀教學(xué)的通則。

　　閱讀教學(xué)所說(shuō)的課文，與其他科目中所說(shuō)的“課文”有著本質(zhì)差別。在其他科目，“課文”僅是論述學(xué)習(xí)對(duì)象的文字，是學(xué)習(xí)的一種材料、一種途徑、一種媒介，而不是學(xué)習(xí)對(duì)象本身。換言之，教學(xué)目標(biāo)不是記憶、感受、解釋、運(yùn)用這些表述學(xué)習(xí)對(duì)象的文字，而是借助這些文字去記憶、感受、解釋、運(yùn)用它們所指稱(chēng)的學(xué)習(xí)對(duì)象。

　　但在語(yǔ)文課，閱讀教學(xué)的課文，不僅是學(xué)習(xí)材料，而且是學(xué)習(xí)對(duì)象?！蹲咭徊?，再走一步》、《生命，生命》、《心田里的百合花》、《安塞腰鼓》，這些課文，都是獨(dú)特的文本，是任何其他媒介如電影、圖片、實(shí)物等不可替代的;是任何“談?wù)撚赂?rdquo;“珍愛(ài)生命”“百合精神”“安塞氣概”的其他文章不許置換的。學(xué)生對(duì)這一文本的閱讀、理解、感受——包括對(duì)特定文字所傳遞的人文精神的感悟，對(duì)表達(dá)獨(dú)特思想情感的語(yǔ)句中所顯現(xiàn)的語(yǔ)文知識(shí)的理解——是通過(guò)任何其他途徑，如戲劇化表演、主題討論會(huì)、各種資料展示等，所不能擁有的。

　　概言之，學(xué)生今天所面對(duì)的學(xué)習(xí)對(duì)象，是“這一篇”獨(dú)特的文本，學(xué)生今天所面臨的學(xué)習(xí)任務(wù)，是理解、感受“這一篇”所傳遞的作者的認(rèn)知情感，是理解、感受“這一篇”中與獨(dú)特認(rèn)知情感融于一體的語(yǔ)句章法、語(yǔ)文知識(shí)。

　　(二)散文閱讀和教學(xué)，始終都在“這一篇”散文里

　　通常意義的“散文”，具有兩棲性：它既具有文章的特性，又體現(xiàn)著文學(xué)的特性。

　　具有文章的特性，主要指它的寫(xiě)實(shí)性。散文有“外在的言說(shuō)對(duì)象”，即使沒(méi)有《荷塘月色》、《幽徑悲劇》，清華園里的荷塘、北園幽徑旁的古藤蘿，也是真實(shí)地存在著或存在過(guò)的。

　　有外在的、可以指認(rèn)的言說(shuō)對(duì)象，這是散文與“純文學(xué)”作品如詩(shī)歌、小說(shuō)、戲劇的差別。散文體現(xiàn)著文學(xué)的特性，根由也在“語(yǔ)言所營(yíng)造的世界”。散文不尚虛構(gòu)。但散文的寫(xiě)實(shí)，也不是“客觀的”寫(xiě)實(shí)，如同新聞通訊。散文敘寫(xiě)作者的所見(jiàn)、所聞，散文中呈現(xiàn)的，是“這一位”作者極具個(gè)人特性的感官所過(guò)濾的人、事、景、物。散文對(duì)現(xiàn)象的闡釋和問(wèn)題的談?wù)?，也不?ldquo;客觀的”言說(shuō)，如同論文報(bào)告。散文中談?wù)摰乃?，表達(dá)的所感，是“這一位”作者依其獨(dú)特的境遇所生發(fā)的極具個(gè)人色彩的感觸、思量。

　　高度個(gè)人化的言說(shuō)對(duì)象和言說(shuō)方式，這是“文學(xué)性的散文”與論文報(bào)告、新聞通訊等文章的差別。閱讀論文報(bào)告、新聞通訊等，最終要指向文章的外面，指向客觀的言說(shuō)對(duì)象：它們所論述的道理，是否成立?所報(bào)道的事件，是否真如所言?而成立與否、是否如實(shí)，有公認(rèn)的判別依據(jù);之所以寫(xiě)論文、發(fā)新聞，目的就在于要獲得公認(rèn)或成為公認(rèn)。散文不祈求成為公認(rèn);閱讀散文，也不是為了獲取什么公認(rèn)。作者之所以寫(xiě)散文，是要表現(xiàn)眼里的景和物、心中的人和事，是要與人分享一己之感、一己之思。我們閱讀散文，是感受作者所見(jiàn)所聞，體認(rèn)作者所感所思。

　　散文流露作者的心扉，讀者以自己的心扉打量散文，閱讀散文是心與心的碰撞、交感。閱讀散文，自始至終都在“散文里”。外在于散文的客觀的言說(shuō)對(duì)象，不在散文“閱讀”和散文教學(xué)的視野里，或者說(shuō)，與外在的言說(shuō)對(duì)象發(fā)生這樣那樣的關(guān)聯(lián)，是在閱讀之后才發(fā)生的事。

　　(三)散文閱讀教學(xué)，實(shí)質(zhì)是建立學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)與“這一篇”散文所傳達(dá)的作者獨(dú)特經(jīng)驗(yàn)的鏈接

　　學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)，籠統(tǒng)地講，包括“語(yǔ)文經(jīng)驗(yàn)”和“人生經(jīng)驗(yàn)”;作者在“這一篇散文”所傳達(dá)的作者獨(dú)特經(jīng)驗(yàn)，也可以分為“語(yǔ)文經(jīng)驗(yàn)”和“人生經(jīng)驗(yàn)”這兩個(gè)方面。

　　學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)與作者所傳達(dá)的經(jīng)驗(yàn)不同。這種不同，不僅表現(xiàn)在閱讀教學(xué)的起點(diǎn)，也表現(xiàn)在閱讀教學(xué)的終點(diǎn)。換言之，學(xué)生，語(yǔ)文教師，乃至其他任何人，不可能“具有”與作者等同的經(jīng)驗(yàn)，無(wú)論是閱讀之前、閱讀之中還是閱讀之后。

　　“這一篇散文”所傳達(dá)的，是作者的獨(dú)特經(jīng)驗(yàn)。也正因?yàn)榻?jīng)驗(yàn)之獨(dú)特，我們才需要去讀作品，才能夠通過(guò)其散文，感受、體驗(yàn)、分享我們?cè)谌粘Ｉ钪兴鶝](méi)有、所不可能有的人生經(jīng)歷和經(jīng)驗(yàn)。

　　而作者的人生經(jīng)驗(yàn)，融匯在他的語(yǔ)文經(jīng)驗(yàn)里。作者的言語(yǔ)表達(dá)，那些個(gè)性化的語(yǔ)句章法所表現(xiàn)的，是豐富甚至復(fù)雜，細(xì)膩甚至細(xì)微的感官所觸、心緒所至。散文的精妙處，閱讀散文的動(dòng)人處，在于細(xì)膩，在于豐富，唯有通過(guò)個(gè)性化的語(yǔ)句章法，我們才能感受、體認(rèn)、分享它所傳達(dá)的豐富而細(xì)膩的人生經(jīng)驗(yàn)。

　　“文字就是思想”[⑩]。朱自清曾說(shuō)過(guò)一段至今仍發(fā)人深省的話：“只注重思想而忽略訓(xùn)練，所獲得的思想必是浮光掠影。因?yàn)樗枷胍簿痛嬖谡Z(yǔ)匯、字句、篇章、聲調(diào)里，中學(xué)生讀書(shū)而只取思想，那便是將書(shū)中的話用他們自己原有的語(yǔ)匯等等重記下來(lái)，一定是相去很遠(yuǎn)的變形。這種變形必失去原來(lái)思想的精彩而只存其輪廓，沒(méi)有什么用處。”[11]

　　與“這一篇”散文所傳達(dá)的作者獨(dú)特經(jīng)驗(yàn)的鏈接，就是引導(dǎo)學(xué)生去感受、體驗(yàn)“作者的獨(dú)特經(jīng)驗(yàn)”，也就是去感受、體驗(yàn)“這一篇”散文之語(yǔ)句章法所表達(dá)著的豐富甚至復(fù)雜、細(xì)膩甚至細(xì)微之處。

　　三、問(wèn)題：“兩個(gè)向外跑”或“走到……之外”

　　當(dāng)前的散文教學(xué)，似乎被散文的兩棲性深深困擾而不得要領(lǐng)?？磧蓚€(gè)較有代表性的課例：

　　《安塞腰鼓》教學(xué)流程：

　　(一)師播放《出西口》歌曲，出示“安塞之旅”課件，抒情導(dǎo)入語(yǔ)，展示安塞風(fēng)光圖片。要學(xué)生談?wù)?ldquo;你看到了什么”。(2分鐘)

　　(二)生大聲自由朗讀課文，師出示課件“腰鼓風(fēng)情”。(6分鐘)

　　(三)指示學(xué)生按“好一個(gè)安塞腰鼓!”談?wù)撻喿x的理解和感受。多名學(xué)生談?wù)?，并朗讀相應(yīng)的語(yǔ)句。如“好一個(gè)狂野的安塞腰鼓!”指讀14段、21段、8—10段的相關(guān)語(yǔ)句。最后歸結(jié)為安塞人的“精神”，4位學(xué)生依序分別說(shuō)：“對(duì)生命的渴望”，“把貧窮化為動(dòng)力”，“對(duì)家鄉(xiāng)的熱愛(ài)”，“中華民族的精神”。(20分鐘)

　　(四) 師播放打腰鼓場(chǎng)面的錄像片段，要學(xué)生用“比喻句”記錄“新的感受”。7名學(xué)生發(fā)言，朗讀各自的抒情作文片段，似乎師生都不在乎“比喻句”否，新感受還是原有感受也無(wú)從辨析。(9分鐘)

　　(五)出示作者照片，學(xué)生分角色表演采訪。一生扮劉成章，兩生扮打腰鼓的后生，幾生扮采訪記者。問(wèn)：“你有沒(méi)有親自打腰鼓?”答：“親自打，還是腰鼓隊(duì)隊(duì)長(zhǎng)。”問(wèn)：“能不能展示一下?”答：“能。”并有備而來(lái)地表現(xiàn)了幾招，聽(tīng)課師生鼓掌。扮劉成章者侃侃而談(記錄不下，現(xiàn)在也忘了說(shuō)的是什么)。扮打鼓人也侃侃談(記錄不下，現(xiàn)在也忘了說(shuō)的是什么)，問(wèn)：“你現(xiàn)在暫時(shí)到濟(jì)南，現(xiàn)在還愿意回貧窮的家鄉(xiāng)嗎?”答：“回，一定回。”聽(tīng)課師生鼓掌。(9分鐘)

　　(六)教師激情結(jié)束語(yǔ)：快樂(lè)而充實(shí)的旅程，希望帶著……走好自己的人生旅程。(1分鐘)

　　《心田里的百合花》教學(xué)流程：

　　(一)師展示所帶的一束百合花，抒情導(dǎo)入語(yǔ)，出示課件。(2分鐘)

　　(二)生放聲朗讀課文，思索“你喜歡百合花嗎?為什么?”(4分鐘)

　　(三)數(shù)名學(xué)生談?wù)摚懈攀稣n文的，有從某一點(diǎn)生發(fā)談自己認(rèn)識(shí)的，師小結(jié)。(6分鐘)

　　(四)師布置任務(wù)，出示“第一幕，山谷幽崖”，根據(jù)第1段，發(fā)揮想象，寫(xiě)出百合生長(zhǎng)的環(huán)境;“第二幕，花開(kāi)有聲”，分角色演示文章第2—3段;“第三幕，芳香滿景”，以百合的口吻，用第一人稱(chēng)敘述文章第4—5段內(nèi)容。準(zhǔn)備，推薦展示。(10分鐘)

　　(五)6組同學(xué)分別展示，如第一幕，一女生朗讀自寫(xiě)的描寫(xiě)語(yǔ)，一男生讀文，一女生黑板畫(huà)圖。最后一組在音樂(lè)聲中演示全文，師抒情加入。(22分鐘)

　　(六)生全體起立，齊讀“百合”語(yǔ)：“我們要全心全意默默地開(kāi)花，以花來(lái)證明自己的存在。”師激情結(jié)束語(yǔ)：希望帶著……走好自己的人生旅程!(1分鐘)

　　上述兩個(gè)課例，執(zhí)教教師都較優(yōu)秀，備課很用心，課例中也有一些體現(xiàn)課程改革新氣象的很好的元素，比如教學(xué)內(nèi)容聚焦，比如組織學(xué)生“學(xué)的活動(dòng)”。但也正由于這些好的元素，使得中小學(xué)散文閱讀教學(xué)長(zhǎng)期存在的問(wèn)題，更加凸顯，更為扎眼。

　　1.從散文里的“個(gè)人化的言說(shuō)對(duì)象”，跑到“外在的言說(shuō)對(duì)象”。實(shí)際上是把課文作為跳板，徑直跳到言說(shuō)對(duì)象，試圖建立學(xué)生與“外在的言說(shuō)對(duì)象”的鏈接

　　所隱含的認(rèn)識(shí)邏輯，構(gòu)成如下等式：作者的言語(yǔ)表達(dá)(語(yǔ)句)= 所指(作者的所見(jiàn)所聞，即所描述的人、事、景、物)= 外在的言說(shuō)對(duì)象(即客觀存在的人、事、景、物)

　　上述兩個(gè)課例的教學(xué)操作程序，大致是兩段。

　　第一段，由文字徑直跳到言說(shuō)對(duì)象。

　　①學(xué)生初讀課文之后，教師或提供支架，或通過(guò)提問(wèn)，讓學(xué)生找到課文中描述人、事、景、物的相關(guān)語(yǔ)句。(如：“好一個(gè)安塞腰鼓!”“你喜歡百合花嗎?為什么?”)

　?、趯W(xué)生們通過(guò)這些語(yǔ)句，了解言說(shuō)對(duì)象，即所描述的人、事、景、物。(如“好一個(gè)狂野的安塞腰鼓!”指讀14段、21段、8—10段的相關(guān)語(yǔ)句。)教學(xué)的表現(xiàn)，是學(xué)生在課文里隨意地找東西。由章法統(tǒng)貫的言語(yǔ)，變成了散亂語(yǔ)句的雜貨鋪，學(xué)生們從中隨意截取，并把截取到的語(yǔ)句為跳板，隨興談?wù)撍麄兊挠∠?、感念、?lián)想、評(píng)判，以及由這一跳板所生發(fā)的其他思緒。

　　第二段，從“個(gè)人化的言說(shuō)對(duì)象”，向外跑到“外在的言說(shuō)對(duì)象”。

　　③借助于其他資源，比如百合的實(shí)物、打腰鼓的影片等，師生在不知不覺(jué)中，把課文中“個(gè)人化的言說(shuō)對(duì)象”，那些作者主觀化了的人、事、景、物，向外跑到“外在的言說(shuō)對(duì)象”。

　?、芙酉聛?lái)的教學(xué)活動(dòng)，基本上是圍繞“外在的言說(shuō)對(duì)象”展開(kāi)，與課文若即若離。學(xué)生所面對(duì)的“這一篇”課文，變成了一堆談?wù)?ldquo;外在的言說(shuō)對(duì)象”的文字。這有種種情形。較典型的情況是談?wù)摚簬熒驊{借課文中某些語(yǔ)句，或由某些語(yǔ)句引發(fā)，談?wù)?ldquo;外在的言說(shuō)對(duì)象”。有時(shí)還要延展到其他“外在的言說(shuō)對(duì)象”，或許由百合花延展到荷花，或許由打腰鼓延展到奧運(yùn)場(chǎng)面等。上述第二個(gè)課例的主要教學(xué)活動(dòng)，則是組織學(xué)生用多種方式演繹課文的內(nèi)容——實(shí)際上是師生共演“深山里的百合花”的故事。

　　2.從散文里的“獨(dú)特的情感認(rèn)知”，跑到概念化、抽象化的“思想”、“精神”。實(shí)際上把作者的情感認(rèn)知騰空并黏附到“外在的言說(shuō)對(duì)象”，企圖讓學(xué)生“具有”“外在的言說(shuō)對(duì)象”的“思想”、“精神”。

　　其所隱含的認(rèn)識(shí)邏輯，等式大致如下：作者的言語(yǔ)表達(dá)(語(yǔ)句)= 所指(作者的所思所感，即作者的抒情和議論)= 概念化、抽象化的思想、精神 = “外在的言說(shuō)對(duì)象”本身所具有的 = 學(xué)生應(yīng)該具有的 。

　　操作思路也是兩段：

　　第一段，把作者“獨(dú)特的情感認(rèn)知”，抽象化、概念化并黏附到言說(shuō)對(duì)象。

　?、僬业秸n文中抒情、議論等語(yǔ)句，即作者所明言的情感認(rèn)知。

　?、诎炎髡?ldquo;獨(dú)特的情感認(rèn)知”，抽象化、概念化，提純或上升到可以用來(lái)談?wù)摰?ldquo;思想”、“精神”，比如“高潔”思想、“奮發(fā)”精神。

　?、弁瑫r(shí)，把概念化、抽象化的“思想”、“精神”，黏附在言說(shuō)對(duì)象上，繼而黏附到“外在的言說(shuō)對(duì)象”，似乎這些“思想”、“精神”是事物本身所具有的，比如百合花的“高潔”思想，安塞腰鼓的“奮發(fā)”精神。

　　第二段，不斷渲染與強(qiáng)化被騰空的“思想”、“精神”，并企圖讓學(xué)生“具有”。

　?、茉龠M(jìn)一步挖掘或延伸言說(shuō)對(duì)象的特質(zhì)，形成一些口號(hào)式的標(biāo)語(yǔ)，比如安塞人“對(duì)生命的渴望”，“把貧窮化為動(dòng)力”，“對(duì)家鄉(xiāng)的熱愛(ài)”，“中華民族的精神”等，并通過(guò)教師抒情化的語(yǔ)言、多媒體等，不斷渲染與強(qiáng)化被騰空的“思想”、“精神”。教學(xué)的表現(xiàn)，是教師在課堂里額外地講東西?；蚪處熓闱榛刂v述由此生發(fā)的感想、感觸、感嘆;或指示學(xué)生講，講一些似乎是老師愿意聽(tīng)的大話。

　　⑤理所當(dāng)然地認(rèn)為學(xué)生應(yīng)該具有與作者等同的情感認(rèn)知——實(shí)際上是不斷騰空的“思想”、“精神”。一般體現(xiàn)為教師最后的激情結(jié)束語(yǔ)，或表現(xiàn)在課結(jié)束前讓學(xué)生談“學(xué)習(xí)這篇課文收獲”。比如學(xué)了《安塞腰鼓》“希望同學(xué)們帶著安塞的精神走好自己的人生旅途”;學(xué)了《走一步，再走一步》學(xué)生談“不懼怕任何困難”、“任何困難都能克服”等“思想收獲”。

　　3.跑到“外在的言說(shuō)對(duì)象”，即“走到課文之外”;跑到概念化、抽象化的“思想”、“精神”，即“走到作者之外”。兩個(gè)“走出”，實(shí)際上是丟棄語(yǔ)文經(jīng)驗(yàn)，抽空人生經(jīng)驗(yàn)。

　　“走到課文之外”，也就走到了“語(yǔ)文”之外，所謂“把語(yǔ)文上成了非語(yǔ)文”。因?yàn)閽仐壛俗髡叩?ldquo;語(yǔ)文經(jīng)驗(yàn)”——把作者的言語(yǔ)表達(dá)當(dāng)作跳板，或者僅僅關(guān)注其“所指”，而漠視其獨(dú)抒心機(jī)的章法、個(gè)性化的表達(dá)方式、流露心扉的語(yǔ)句;或者把章法、表達(dá)方式、語(yǔ)句與“個(gè)人化的言說(shuō)對(duì)象”、“獨(dú)特的認(rèn)知情感”分割開(kāi)，而演變?yōu)檎Z(yǔ)言表達(dá)的所謂“知識(shí)”、“技巧”。[12]

　　而拋棄了作者的“語(yǔ)文經(jīng)驗(yàn)”，實(shí)際上也就遠(yuǎn)離了作者通過(guò)獨(dú)抒心機(jī)的章法、個(gè)性化的表達(dá)方式、流露心扉的語(yǔ)句所表現(xiàn)的“人生經(jīng)驗(yàn)”，勢(shì)必“走到作者之外”。

　　“走到作者之外”，則意味著走到“人文”之外——把作者細(xì)膩、復(fù)雜的“人生經(jīng)驗(yàn)”，剝離為概念化、抽象化的“思想”、“精神”，往往導(dǎo)致空洞地談?wù)摚鶎?dǎo)致教師及被教師牽引的學(xué)生在課堂里說(shuō)些假大空的話，比如“不懼怕任何困難”、“任何困難都能克服”等，因而也是“把人文上成了非人文”。

　　學(xué)生在課文中散亂地找東西，教師在課堂里額外地講東西，“向外跑”或“走到……之外”，既跑出了“語(yǔ)文”，也跑出了“人文”，這種現(xiàn)象在當(dāng)前的語(yǔ)文教學(xué)中，大量地存在著。不但是散文閱讀教學(xué)，殃及小說(shuō)、詩(shī)歌、戲劇教學(xué)，并延伸到寫(xiě)作和口語(yǔ)交際等教學(xué)。

　　四、對(duì)策：阻截、分流與正面應(yīng)對(duì)

　　綜合目前的研究和實(shí)踐探索，解決散文教學(xué)的問(wèn)題，可以嘗試以下三個(gè)對(duì)策。

　　(一)阻截：限制散文，促使語(yǔ)文課程教材中語(yǔ)體散文的比例大大下降

　　首先在課程與教材層面謀求解決。以散文為主導(dǎo)文類(lèi)，發(fā)端于語(yǔ)體文進(jìn)入語(yǔ)文教材之際，在大陸定型于1963年[13]，這是由歷史的機(jī)緣造成的，是受制于當(dāng)時(shí)可選文本的現(xiàn)實(shí)條件而不得已的選擇。隨著可選文本的條件大大改觀，以及語(yǔ)文教育研究的覺(jué)醒，中小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)以散文為主導(dǎo)文類(lèi)的現(xiàn)狀，到了該改變的時(shí)候了，事實(shí)上也開(kāi)始改變。

　　小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的實(shí)踐走在前列，以?xún)和膶W(xué)作品為主的整本書(shū)閱讀，在許多地區(qū)和學(xué)校蓬勃開(kāi)展，整本書(shū)閱讀的課程化建設(shè)已經(jīng)起步，以“整本書(shū)閱讀”為主要形態(tài)的小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)新格局已露端倪。在教材方面，以?xún)和膶W(xué)為主導(dǎo)文類(lèi)的讀本、學(xué)本已領(lǐng)風(fēng)氣之先，如朱自強(qiáng)主編的《快樂(lè)語(yǔ)文讀本》、《經(jīng)典兒童文學(xué)讀本》、《新理念語(yǔ)文讀本》，王榮生、方衛(wèi)平等主編的《新課標(biāo)小學(xué)語(yǔ)文學(xué)本》。

　　高中語(yǔ)文課程改革把課程分為必修課和選修課。必修課只占2.5個(gè)學(xué)期，這勢(shì)必要大大壓縮課文的量，因而客觀上限制了散文。人教版《高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教材(必修)》(2007年版)共五冊(cè)，計(jì)20單元[14]，其中古詩(shī)文8個(gè)單元，12個(gè)語(yǔ)體文單元(含混編)中，小說(shuō)2個(gè)單元，詩(shī)歌、戲劇、論說(shuō)文各1個(gè)單元，計(jì)15課，剔除混編單元中《林教頭風(fēng)雪山神廟》等4課，剩11課;傳統(tǒng)意義上的“文學(xué)性的散文”壓縮到了7個(gè)單元21課[15]。“文學(xué)性的散文”雖在32課語(yǔ)體文中仍占66%，但絕對(duì)量無(wú)疑減少了。

　　選修課程占3.5個(gè)學(xué)期，《中國(guó)小說(shuō)欣賞》、《外國(guó)小說(shuō)欣賞》、《影視名作欣賞》、《中外戲劇名作欣賞》、《中外傳記作品選讀》、《新聞閱讀與實(shí)踐》、《演講與辯論》等選修課程，大大擴(kuò)展了其他文類(lèi)在語(yǔ)文教學(xué)中的比重;《中國(guó)現(xiàn)代詩(shī)歌散文欣賞》、《外國(guó)現(xiàn)代詩(shī)歌散文欣賞》，詩(shī)歌占據(jù)半壁江山，其散文教學(xué)，也與以往不可同日而語(yǔ)，勢(shì)必要體現(xiàn)“選修”、凸顯“欣賞”。

　　阻截是以退為進(jìn)，但卻是解決語(yǔ)文教學(xué)困境的根本辦法。對(duì)傳統(tǒng)的文學(xué)體裁四分法，有必要重新認(rèn)識(shí)。“除去小說(shuō)、詩(shī)歌、戲劇之外，都是散文”[16]，長(zhǎng)期以來(lái)，人們把葉圣陶的這一說(shuō)法，理解為文學(xué)體裁的四分法，即小說(shuō)/詩(shī)歌/戲劇/散文。這種理解看來(lái)不甚妥當(dāng)。妥善的理解，似乎應(yīng)該是小說(shuō)、詩(shī)歌、戲劇//散文。如果這樣，就構(gòu)成了一個(gè)連續(xù)性的譜系：詩(shī)歌、小說(shuō)、戲劇乃至電影劇本等為一大類(lèi)，純文學(xué);“文學(xué)性的散文”權(quán)作一大類(lèi)，雜文學(xué);新聞、學(xué)術(shù)文章等，則是另一大類(lèi)，實(shí)用性文章。

　　這種分法，在學(xué)理上成立與否，倒在于次，對(duì)語(yǔ)文課程與教學(xué)的好處，則顯而易見(jiàn)。“文學(xué)性的散文”與純文學(xué)、實(shí)用性文章，三足鼎力，要求我們按三大類(lèi)作品的發(fā)達(dá)狀況、閱讀教學(xué)的現(xiàn)實(shí)功用和中小學(xué)生的學(xué)習(xí)必要，在語(yǔ)文課程與教材中重新布局。

　　(二)分流：以讀法為綱，細(xì)析小類(lèi)，分化散文，把已經(jīng)能明確解說(shuō)的文類(lèi)從“文學(xué)性的散文”中剔除而專(zhuān)門(mén)對(duì)待

　　“文學(xué)性的散文”自成一大類(lèi)，既不混同純文學(xué)，也不混同實(shí)用性文章，這提示我們對(duì)“文學(xué)性的散文”需要作專(zhuān)門(mén)的研究，包括文本的狀況、解讀的方式方法乃至適合于中小學(xué)生的教學(xué)方法。

　　大類(lèi)的三分法，容易將傳統(tǒng)上被包籠在“散文”里的有些文類(lèi)區(qū)分出來(lái)，而采用相對(duì)應(yīng)的解讀方式。

　　凡是體裁和文體特征比較清楚，已形成相應(yīng)讀法的，皆宜從“散文”中分化出來(lái)而專(zhuān)門(mén)對(duì)待。比如通訊、特寫(xiě)、報(bào)刊言論文章、傳記、回憶錄、序言、演講辭、科普小品、學(xué)術(shù)札記等。

　　有些在體裁和文體特征有明確解說(shuō)的，如散文詩(shī)、雜文、報(bào)告文學(xué)等，也宜按獨(dú)立小類(lèi)而專(zhuān)門(mén)對(duì)待，至于在大類(lèi)上如何處理，對(duì)語(yǔ)文教學(xué)不具有實(shí)質(zhì)性的意義。

　　分流依然是以退為進(jìn)，但卻是目前最為可行的辦法。在“文學(xué)性的散文”占課文絕大多數(shù)的既定條件下，對(duì)仍以教課文為主要形態(tài)的中小學(xué)閱讀教學(xué)來(lái)說(shuō)，關(guān)鍵是把文本解讀的理論研究已經(jīng)提供了相應(yīng)的解讀方法，因而我們能夠教對(duì)的或應(yīng)該教對(duì)的，教對(duì)了。

　　以人教版高中語(yǔ)文教科書(shū)為例，傳統(tǒng)意義上的“文學(xué)性的散文”7個(gè)單元，可以分流出去的有5個(gè)單元：第一冊(cè)1個(gè)單元，按新聞通訊教(《短新聞兩篇》等);第二冊(cè)1個(gè)單元，按演講辭教(《就任北京大學(xué)校長(zhǎng)之演說(shuō)》等);第三冊(cè)1個(gè)單元，按科普文章教(《動(dòng)物游戲之謎》等);第四冊(cè)1個(gè)單元，按雜文雜感教(《拿來(lái)主義》等);第五冊(cè)1個(gè)單元，按實(shí)用文章教(《咬文嚼字》等)。

　　這樣，真正需要按“散文”對(duì)待而正面應(yīng)對(duì)的，是剩余的2個(gè)單元，一共6篇課文：《記念劉和珍君》，《小狗包弟》，《記梁任公先生的一次演講》;《荷塘月色》，《故都的秋》，《囚綠記》。分流的結(jié)果，是分化了難題，也降低問(wèn)題解決的難度。

　　(三)正面應(yīng)對(duì)：關(guān)注“散文”文類(lèi)的解讀方式，強(qiáng)化文體意識(shí)，不同體式的散文做不同對(duì)待

　　阻截、分流之后，尚余下的篇目[18]，便需正面應(yīng)對(duì)。正面應(yīng)對(duì)，目前的努力是從文類(lèi)和文體兩個(gè)方面著手，有如下三個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)：

　　1.關(guān)注散文的文類(lèi)特征，形成與“散文”文類(lèi)相匹配的解讀方式，或散文解讀的基本取向

　　為了有效應(yīng)對(duì)當(dāng)前中小學(xué)散文教學(xué)的主要問(wèn)題，我們提出散文解讀的基本取向：散文教學(xué)要從“外”回到“里”，要建立學(xué)生與“這一篇”課文的鏈接，實(shí)質(zhì)是建立學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)與“這一篇散文”所傳達(dá)的作者獨(dú)特經(jīng)驗(yàn)的鏈接。

　　從“外”回到“里”，也就是從“外在的言說(shuō)對(duì)象”回到“散文里”;從被抽象化的“精神、思想”，回到“作者的獨(dú)特經(jīng)驗(yàn)里”。已出現(xiàn)體現(xiàn)散文解讀取向的探索課例，如李海林教授執(zhí)教的《幽徑悲劇》[19]。

　　2.強(qiáng)化文體意識(shí)，根據(jù)文體特征，分野小類(lèi)，形成可依循的相應(yīng)的解讀理路

　　正如有專(zhuān)家指出的：“散文文體研究的缺乏導(dǎo)致了20世紀(jì)90年代以來(lái)散文理論研究的弱勢(shì)狀態(tài)。散文并不是一種嚴(yán)格意義上的文體概念，它只是在文學(xué)實(shí)踐過(guò)程中約定俗成的文類(lèi)概念。失去了文體特征規(guī)范的散文，對(duì)其文類(lèi)特征及其內(nèi)部各亞文學(xué)樣式的研究，應(yīng)成為眼下散文理論研究的當(dāng)務(wù)之急。”[20]

　　關(guān)于散文的小類(lèi)分野，如孫紹振關(guān)于“審美散文”、“審智散文”、“審丑散文”[21]及其解讀范例，錢(qián)理群關(guān)于“說(shuō)理的散文”、“描寫(xiě)的散文”、“紀(jì)實(shí)的散文”、“抒情的散文”[22]及其解讀范例，在散文史研究和作家作品評(píng)論中所提煉的作家流派、風(fēng)格等，均給我們提供理論的資源。

　　3.細(xì)化文體研究，揭示散文文本的最要緊處，努力形成可操作的具體解讀方法

　　關(guān)于散文文體的細(xì)化研究，目前只有一些個(gè)案，包括孫紹振等專(zhuān)家的文本解讀范例、優(yōu)秀語(yǔ)文教師的成功課例、“共同備課”等教研活動(dòng)中出現(xiàn)的典型案例等?？刹僮鞯木唧w的解讀方法，尚需從個(gè)案研究中尋覓、探測(cè)。

　　我們?cè)?ldquo;共同備課”及“課例研究”中，對(duì)一些課例有較深入的探討。比如，從敘事散文、回憶性散文、勵(lì)志散文這三個(gè)角度解讀《走一步，再走一步》，從回憶性散文、魯迅的散文、《朝花夕拾》系列散文這三個(gè)角度解讀《藤野先生》，都有一些深刻的收獲。但離形成能被一線教師較容易把握、有較強(qiáng)可操作性、具體的解讀方法，目前尚有距離。

　　散文文體的理論研究亟需跟進(jìn)。散文教學(xué)所處困境，是中小學(xué)語(yǔ)文教師幾乎日日都要遭遇的困境。為中小學(xué)語(yǔ)文教師提供散文解讀的抓手和工具，是筆者的愿景。在此，也呼吁文學(xué)、文章學(xué)、語(yǔ)言學(xué)專(zhuān)家伸出援助之手，共同攻克這一難題。

　　小學(xué)散文教學(xué)范文二

　　摘　要：為全面提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)，散文在小學(xué)語(yǔ)文教材的編排中占據(jù)了很大一部分內(nèi)容，因而散文教學(xué)在語(yǔ)文教學(xué)中占有重要的地位。多年的語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐和對(duì)語(yǔ)文課堂教學(xué)的研究，我在語(yǔ)文課堂教學(xué)中積累了一定的經(jīng)驗(yàn)，尤其在散文教學(xué)方面形成了一整套研究策略。

　　關(guān)鍵詞：感知品讀　設(shè)境激情　教為主導(dǎo)　學(xué)為主體

　　為全面提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)，散文在小學(xué)語(yǔ)文教材的編排中占據(jù)了很大一部分內(nèi)容，因而散文教學(xué)在語(yǔ)文教學(xué)中占有重要的地位。它是陶冶學(xué)生的思想感情進(jìn)行美育的階梯;是培養(yǎng)學(xué)生閱讀、鑒賞能力的途徑;也是培養(yǎng)學(xué)生遣詞造句能力、布局謀篇能力，提高學(xué)生表達(dá)能力的有效手段。多年的語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐和對(duì)語(yǔ)文課堂教學(xué)的研究，我在語(yǔ)文課堂教學(xué)中積累了一定的經(jīng)驗(yàn)，尤其在散文教學(xué)方面形成了一整套研究策略。

　　一、誦讀散文，領(lǐng)悟情感

　　散文因其選材自由，題材往往縱觀數(shù)千年，橫亙幾萬(wàn)里，然而，不管題材怎么自由，卻總有統(tǒng)帥于作品的主題，有貫穿于作品的線索。這線索或表現(xiàn)為物、景，或表現(xiàn)為人的活動(dòng)，到大都?xì)w納為思想感情的脈絡(luò)。教師在教學(xué)散文時(shí)要注意把握好散文的這一特點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注零散的材料間的內(nèi)在聯(lián)系。在小學(xué)階段的課程內(nèi)容中散文一般分為敘事散文和抒情散文。敘事散文一般按人物的活動(dòng)或事件的發(fā)生、發(fā)展過(guò)程安排結(jié)構(gòu)，表達(dá)中心的。而抒情散文則一般是根據(jù)作者思想感情的發(fā)展變化為線索來(lái)組織材料。如《可愛(ài)的草塘》一文，作者按照“不知草塘——初知草塘——深知草塘”的思路，沿著一條“不愛(ài)草塘——贊美草塘——珍愛(ài)草塘”感情線來(lái)組織內(nèi)容。將草塘的美麗、富饒表現(xiàn)得淋漓盡致，抒發(fā)出自己對(duì)草塘和北大荒的熱愛(ài)之情。再如《月光曲》一文，作者文中敘述了德國(guó)著名的作曲家貝多芬在一所茅屋里遇到窮兄妹倆的故事，作者就是沿著一條由同情到激動(dòng)，再到興奮的感情線索寫(xiě)出了《月光曲》的創(chuàng)作過(guò)程。全文的主線就是貝多芬的情感變化貫穿全文。教師在教學(xué)這一課時(shí)就要抓住這一主線，以教師為主導(dǎo)，以學(xué)生為主體，引導(dǎo)學(xué)生更好地掌握課文內(nèi)容，探索生活的真理，悟到人生的真諦。

　　二、品讀散文，設(shè)境激情

　　散文中的意境，飽和了作者思想感情的藝術(shù)畫(huà)面，蘊(yùn)含著動(dòng)人的生活激情，還富有精辟的生活哲理和深刻的藝術(shù)美感。寫(xiě)山川景物的散文創(chuàng)作意境往往采用借景抒情的手法，在情景交融中來(lái)以情說(shuō)理、托物言志;寫(xiě)風(fēng)土人情方面的散文創(chuàng)作意境往往采用情不直抒，理不直陳的手法，而是寓情于事，因事明理。在教學(xué)中，教師就要借助于圖畫(huà)、錄像、錄音等媒體來(lái)創(chuàng)設(shè)情境，渲染感情氣氛，并且要靈活地采用講故事、現(xiàn)場(chǎng)表演、實(shí)物演示等教學(xué)方式來(lái)再現(xiàn)散文的情境。借助于假象、想象引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)吟讀、品讀表情達(dá)意的重點(diǎn)句段，進(jìn)一步體會(huì)蘊(yùn)含在散文中最主要的意境，感受作者思想感情，從而達(dá)到豐富學(xué)生感情的目的。感情培養(yǎng)起來(lái)了，也就增強(qiáng)了學(xué)生發(fā)現(xiàn)、認(rèn)識(shí)、感受、欣賞美的能力。我在教學(xué)《鳥(niǎo)的天堂》一課時(shí)，就充分利用多媒體教學(xué)手段，將大榕樹(shù)的特點(diǎn)和鳥(niǎo)的形象以及鳥(niǎo)在樹(shù)間嬉戲的情景形象地再現(xiàn)在學(xué)生的課堂上，展現(xiàn)在學(xué)生的面前，讓學(xué)生如身臨其境。學(xué)生在氣氛和情景的感染下，感悟語(yǔ)言深刻，體會(huì)情感到位，內(nèi)心受到很大的熏陶。那是我上得最為成功的一節(jié)課，至今記憶猶新。

　　三、美讀散文，積累語(yǔ)言

　　語(yǔ)言是形象和思想的物質(zhì)外殼，沒(méi)有準(zhǔn)確的富有表現(xiàn)力的語(yǔ)言，就無(wú)法描寫(xiě)出鮮明的形象，無(wú)法創(chuàng)造出深遠(yuǎn)的意境。散文的語(yǔ)言更是靈活，可聚可散，參差錯(cuò)落，富于變化?；蛸|(zhì)樸淡雅，或絢麗多姿，或優(yōu)美，或雋永，或簡(jiǎn)潔明快，或含蓄凝重。語(yǔ)言風(fēng)格不同，意境和形象也就不同。為表現(xiàn)作者各自的藝術(shù)情趣、藝術(shù)追求，散文的語(yǔ)言是百花爭(zhēng)芳，動(dòng)人心弦。因此，在教學(xué)散文時(shí)教師要注意引導(dǎo)學(xué)生分析，仔細(xì)品味字、詞、句，相機(jī)點(diǎn)撥，深入體會(huì)作者在“煉字”“煉詞”“煉句”上的功夫，讓學(xué)生注意體會(huì)作者的各種表達(dá)方式，以培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用語(yǔ)言的能力。如在《只有一個(gè)地球》一文中，作者把地球比作一葉扁舟來(lái)說(shuō)明地球的“美和小”時(shí)，教師可引導(dǎo)學(xué)生說(shuō)出由小想到的事物，然后提出為什么不用米?；蚱で騺?lái)打比方?借機(jī)引導(dǎo)學(xué)生理解“扁舟”更巧妙的寓意何在。讓學(xué)生聯(lián)系上下文充分讀書(shū)，思考、交流，從而認(rèn)識(shí)到地球就像一葉扁舟行駛在茫茫宇宙之中，地球上的60多億人的安危就系在這一葉扁舟上。地球是人類(lèi)的“生命之舟”。如果一旦破壞，后果將不堪設(shè)想，人類(lèi)將無(wú)處藏身。學(xué)生從“扁舟”一詞中體會(huì)出地球的“飄搖不定”，從中體會(huì)出地球的易碎。從而樹(shù)立起精心保護(hù)地球的信念。通過(guò)“扁舟”一詞的教學(xué)，學(xué)生深刻領(lǐng)悟到語(yǔ)言的魅力，加深了對(duì)課文中心的了解，同時(shí)為美育奠定了很好的情感基礎(chǔ)。之后再組織學(xué)生采用多種形式進(jìn)行朗讀，多積累豐富的語(yǔ)言，學(xué)習(xí)作者的表達(dá)方式，這樣的教學(xué)會(huì)起到事半功倍的效果。再如教學(xué)像《五彩池》這樣的具有神秘色彩的散文時(shí)，可以選擇自由學(xué)習(xí)的方式讓學(xué)生選擇自己喜歡的精彩描寫(xiě)片段進(jìn)行閱讀、分析、體會(huì)和感受，然后在同伴們中交流自己喜歡這一部分的理由，以達(dá)到相互學(xué)習(xí)的目的。

　　總之，散文教學(xué)是一項(xiàng)富有創(chuàng)造性的工作，教師在授課時(shí)講好一篇散文本身就是一種語(yǔ)言藝術(shù)的再創(chuàng)造。這就給我們教師提出了要不斷提高思想水平和業(yè)務(wù)能力的要求。我們要在語(yǔ)文教學(xué)中不斷探索，發(fā)揚(yáng)創(chuàng)新精神，以達(dá)到散文教學(xué)效果最優(yōu)化。

　　小學(xué)散文教學(xué)范文三

　　小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)，主要包括四個(gè)方面：詩(shī)歌、散文、小說(shuō)和童話。在我國(guó)文學(xué)發(fā)展史中，除詩(shī)歌外，散文起源最早?，F(xiàn)行語(yǔ)文教材中，聚集了大量的優(yōu)美的散文，如果廣大教師能夠抓好小學(xué)散文教學(xué)，就能夠更好地培養(yǎng)學(xué)生全面的語(yǔ)文素養(yǎng)，夯實(shí)學(xué)生的文字功底。多年來(lái)，我們一直從事的小學(xué)語(yǔ)文散文教學(xué)的實(shí)踐與研究，對(duì)散文教學(xué)進(jìn)行了多方面嘗試，收到了良好的教學(xué)效果。

　　一、遵循“以讀為本”的原則，采用多種形式的讀書(shū)方法，通過(guò)讀書(shū)加深學(xué)生對(duì)課文的理解，培養(yǎng)學(xué)生的朗讀能力和理解力

　　如《大海的歌》(作者是劉白羽)，作者寫(xiě)于祖國(guó)的戰(zhàn)亂之后。勤勞的中國(guó)人民在中國(guó)共產(chǎn)黨的正確領(lǐng)導(dǎo)下，在張張白紙上繪出燦爛輝煌的圖畫(huà)?！洞蠛５母琛愤@課，運(yùn)用了擬人的手法，歌頌了海港建設(shè)和石油工人的豐功偉績(jī)，表達(dá)了作者強(qiáng)烈的熱愛(ài)祖國(guó)，熱愛(ài)社會(huì)主義的思想感情。

　　教學(xué)本課時(shí)，我遵循“以讀為本”的原則，采用多種形式的讀書(shū)方法，如表演讀、指導(dǎo)讀、范讀、齊讀、自由讀、接龍讀、比賽讀、填空讀、讀重點(diǎn)句等，引導(dǎo)學(xué)生有感情的朗讀課文，體會(huì)社會(huì)主義建設(shè)的新成就。教學(xué)開(kāi)始，我先讓學(xué)生自由讀，激發(fā)學(xué)生的閱讀欲望，然后通過(guò)多種形式的朗讀，激發(fā)學(xué)生的想象，然后通過(guò)齊讀、范讀等形式，提高學(xué)生的理解能力。

　　二、遵循“教為主導(dǎo)，學(xué)為主體”的原則，注意教給學(xué)生學(xué)習(xí)方法，重視學(xué)生自主學(xué)習(xí)和獨(dú)立學(xué)習(xí)能力，構(gòu)建生動(dòng)活潑主動(dòng)的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)。

　　如《一定要爭(zhēng)氣》一課講的是童第周在學(xué)生時(shí)代勤奮學(xué)習(xí)的兩件事。贊揚(yáng)了他不甘落后，為祖國(guó)、為民族“一定要爭(zhēng)氣”的可貴精神。文章按事情發(fā)展的順序分別介紹了童第周在國(guó)內(nèi)和國(guó)外爭(zhēng)氣的事情。我們?cè)诮虒W(xué)時(shí)，要教育每一個(gè)同學(xué)，都要向童第周學(xué)習(xí)，心中時(shí)時(shí)刻刻有為祖國(guó)為人民爭(zhēng)氣的信念，為祖國(guó)為人民犧牲的精神。世上無(wú)難事，只要有信心，肯努力，就一定能夠取得成功.。

　　教學(xué)開(kāi)始，我從解題入手“爭(zhēng)氣是什么意思?是誰(shuí)一定要爭(zhēng)氣?”調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，引起下文。然后通過(guò)檢查預(yù)習(xí)，使學(xué)生初步感知課文，理清課文條理，為進(jìn)一步學(xué)習(xí)課文打好基礎(chǔ);接著品詞析句，充分發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)積極性和主動(dòng)性，盡量讓每個(gè)學(xué)生都能樂(lè)學(xué)，如品句“一定要爭(zhēng)氣。我并不比別人笨。別人能辦的事，我經(jīng)過(guò)努力，一定也能辦到。”通過(guò)品句，加深學(xué)生對(duì)童第周的敬佩之情，激發(fā)學(xué)生努力學(xué)習(xí)的熱情;接著幫助學(xué)生總結(jié)學(xué)法：初讀課文——讀懂什么——哪里最感動(dòng)——談體會(huì)——再讀課文——質(zhì)疑問(wèn)難，再分組合作，依法學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力。

　　三、遵循“注重實(shí)踐和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)”原則，運(yùn)用多種教學(xué)手段，創(chuàng)設(shè)情境，豐富學(xué)生的想象，培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)感，激發(fā)學(xué)生熱愛(ài)語(yǔ)文的情感。

　　如《火燒云》一課，課文先寫(xiě)火燒云上來(lái)時(shí)地面天空的景象，然后重點(diǎn)寫(xiě)了火燒云顏色和現(xiàn)狀的特點(diǎn)，最后寫(xiě)火燒云下去時(shí)的情景。表達(dá)了作者對(duì)大自然的熱愛(ài)之情。這是一篇寫(xiě)景的文章，當(dāng)我們深入其中，探其深幽，就會(huì)深刻地感受到它所具有的獨(dú)特之美。

　　教學(xué)開(kāi)始，我讓學(xué)生結(jié)合生活實(shí)際說(shuō)一說(shuō)所見(jiàn)火燒云的樣子。課外與課內(nèi)知識(shí)的自然銜接，激起學(xué)生強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)興趣;然后抓住時(shí)機(jī)，播放錄像，引導(dǎo)學(xué)生仔細(xì)觀察火燒云，把學(xué)生帶入相關(guān)知識(shí)的境界，激發(fā)了學(xué)生的好奇心和求知欲，再引導(dǎo)學(xué)生想象火燒云的樣子，彌補(bǔ)學(xué)生缺乏的感性積累，使學(xué)生受到美的熏陶，激發(fā)了創(chuàng)新思維;然后轉(zhuǎn)換角色，讓學(xué)生站在作者的角度去想想體會(huì)，讓學(xué)生和作者產(chǎn)生同樣的共鳴，培養(yǎng)了學(xué)生的語(yǔ)感，內(nèi)化了學(xué)生的語(yǔ)言。最后，我又安排了一個(gè)小練筆《日出》。這些設(shè)計(jì)，為學(xué)生提供了廣闊的學(xué)語(yǔ)文、用語(yǔ)文的空間，提高了學(xué)生語(yǔ)文的綜合素質(zhì)。