該如何讓散文教學(xué)更加詩情畫意?以下是學(xué)習(xí)啦小編要與大家分享的：關(guān)于散文教案設(shè)計范文，供大家參考!

　　關(guān)于散文教案設(shè)計范文一

　　散文是古今中外文學(xué)作品中的一朵奇葩，是智慧的結(jié)晶，有著迷人的風(fēng)采與魅力。因此，散文教學(xué)成為語文學(xué)科教學(xué)的重要構(gòu)成也就是自然而然的事了。中學(xué)語文教材中所選人的中外散文作品大多情意濃厚，文辭優(yōu)美，構(gòu)思綿密，語言富有情感和哲理，藝術(shù)表現(xiàn)形式異彩紛呈，在一個廣闊的空間中再現(xiàn)了人類豐富多樣的情感世界。只有從審美的需要出發(fā)，解讀和鑒賞這些文學(xué)作品，使散文教學(xué)轉(zhuǎn)化為美的再現(xiàn)、美的欣賞和美的創(chuàng)造的活動，才能有效地提高散文閱讀教學(xué)的質(zhì)量，培養(yǎng)和提升學(xué)生的審美素質(zhì)，真正體現(xiàn)出語文學(xué)科對人文精神熏陶的歸屬。

　　1.理清文章的線索。

　　散文是“形散神聚”的美文，讀者若想明白作者的思路，就應(yīng)從理清線索人手。線索在其他文學(xué)體裁里不一定都有，比如短小的抒情、詠物、寫景詩，一般都不需要有線索。但在散文作品里，線索卻是不可缺少的東西。因為，越是形式多樣、活潑的體裁就越需要維系其藝術(shù)生命的線索，使生活的珍珠串成一圈，像項鏈一樣成為藝術(shù)的珍品。散文的線索是靈活多樣的，可以是時間的次第，可以是空間的轉(zhuǎn)移，可以是情感，可以是事理，可以是物體……教學(xué)時可以引導(dǎo)學(xué)生依據(jù)線索的特征，理清作者行文思路的發(fā)端、拓展、轉(zhuǎn)折、延伸等。

　　2.品味文章的語言。

　　散文的語言是所有文學(xué)作品中最講究、最絢麗多彩、最值得品味的。它們有的濃妝重彩，有的天然樸實;有的如大江東去般豪放，有的如涓涓小溪般清麗婉約;有的靈動，有的飄逸……在語文教學(xué)中，我們應(yīng)該抓住課文中最有活力的語言文字，引導(dǎo)學(xué)生去深入理解、品味。

　　3.理解文章的情感。

　　散文直接面對的是宇宙間最美麗的生命體——人，直接面對的是最為豐富多樣的生命的情感體驗。實現(xiàn)散文的審美功能，還需要根據(jù)其語言表征，追尋它直抒或隱含的情感，在對這些情感的理解認(rèn)同和反復(fù)體味中提升學(xué)生的審美品位。

　　4.把握文章的意境。

　　散文是一種自由多樣、關(guān)注真實世相的文體，因而有著對特定意境的追求。古有“詩文一家”“文中有畫”之說，揭示了意境美不獨(dú)為詩所有，也為散文所有?，F(xiàn)代人對于“散文是美文”的界說，也是在認(rèn)同散文文質(zhì)相承、形神兼美的同時，實質(zhì)上承認(rèn)了散文的另一特征，即用獨(dú)具質(zhì)感的、優(yōu)美的語言創(chuàng)設(shè)特定的情境，以寄托自己的哲理情思。散文中意境的創(chuàng)設(shè)，通常有兩種主要途徑——以形傳神和以神馭形，其共性是達(dá)到散文意境的和諧統(tǒng)一。鑒賞散文的意境美，就要循其通達(dá)意境的路徑，領(lǐng)略不同人物的不同人生的不同場景，從這種或閃爍而過或慢速顯現(xiàn)的場景之間，捕捉到作者寄寓于其中的綿長情思、深邃哲理。

　　關(guān)于散文教案設(shè)計范文二

　　以前常常想，什么是散文?現(xiàn)在又在想，怎么教散文?如果說，詩歌意象豐富意境高遠(yuǎn)，不好駕馭，那散文或清麗或樸質(zhì)的語言應(yīng)該更容易講解?？蓪崉t不然。詩歌情感凝練但篇幅短，高度驟集的情思總歸只用了三言兩語，供教師發(fā)揮的余地尚且寬廣，只要對詩歌情感、背景等了然于心，哪怕逐句析情也不難解讀。相比之下，散文長，句與句之間、段與段前后，作者想的可能已經(jīng)和你想的不一樣了。而散文又有千千萬萬種，每個作者每個時期都各具風(fēng)采，怎么教散文，怎么教好散文，的確是一個讓人頭疼的問題。下面我將結(jié)合自己在《我與地壇》的整個教學(xué)過程中的所思所悟，重點從文本解讀、備課準(zhǔn)備、過程設(shè)計這三個方面，簡單的談?wù)勎覍ι⑽慕虒W(xué)設(shè)計的淺顯認(rèn)識和把握。

　　一、教師在散文文本解讀與教學(xué)預(yù)設(shè)中容易出現(xiàn)的問題：讀不透，想太多，教不明白。

　　眾所周知，對語文教師而言，教出一節(jié)學(xué)生愛聽的好課，最基本最重要的是對教學(xué)文本的解讀。而文本解讀既無定法也絕非朝夕之功，尤其是在當(dāng)下各種教參、各種網(wǎng)絡(luò)資源在開闊了教師視野的同時，也漸漸地磨平了教師對文本的獨(dú)特感知和個性見解，弱化了教師讀“白本”的能力，禁錮了教師原本可以發(fā)散的語文思維。這勢必對教學(xué)設(shè)計和教學(xué)效果產(chǎn)生負(fù)面影響?，F(xiàn)今的語文課堂里，我們常常把“這一篇”散文教得像“這一類”散文，或?qū)⑺械纳⑽慕坛闪送活惿⑽腫1]，學(xué)生能記住多少，學(xué)生能記住誰人，似乎從來不是語文教師思考的問題。如此一來，學(xué)了若干年的散文，讀了十幾二十篇的散文，也終究分不清《荷塘月色》和《荷塘風(fēng)起》，記不住到底是楊絳寫了《老王》，還是“老王”寫了“楊絳”。

　　基于這個認(rèn)識，對散文教學(xué)而言，“教什么”遠(yuǎn)遠(yuǎn)比“怎么教”重要得多。那么散文教學(xué)設(shè)計究竟是在設(shè)計什么也就不難回答了——設(shè)計的是教學(xué)內(nèi)容，設(shè)計的是講內(nèi)容時所用的法方;即所謂的散文教學(xué)設(shè)計必須依憑于既定的的散文教學(xué)內(nèi)容。因此，確定散文教學(xué)內(nèi)容直接指向了散文教學(xué)的成敗。這也是我在設(shè)計《我與地壇》時最先糾結(jié)，又糾結(jié)最久的問題。一番糾結(jié)之后，我將《我與地壇》的教學(xué)重點放在了梳理一、二兩節(jié)的情感關(guān)聯(lián)上。然而通過實際教學(xué)的檢驗，我發(fā)現(xiàn)了自己的問題所在：從一開始對課文的解讀就跑偏了，對選定的文本沒讀透，又按自己的思路想的太遠(yuǎn)。而這也是年輕代語文教師的通病，具體癥結(jié)有：

　　1、散文解讀時，以偏概全，偷梁換柱。

　　意氣昂揚(yáng)的年輕代語文教師，對每一篇課文都有著莫名的“好感”，他們力求個性、自由的見解，不茍同于千篇一律的教案、學(xué)案。當(dāng)然，這是課標(biāo)所倡導(dǎo)的?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標(biāo)準(zhǔn)(實驗)》明確指出，高中生在必修課程的學(xué)習(xí)中應(yīng)“發(fā)展獨(dú)立閱讀的能力”，“注重個性化的閱讀”，“發(fā)展想像能力、思辨能力和批判能力”。這鼓勵教師進(jìn)行個性解讀，但月滿盈虧，過猶不及，當(dāng)教師的主觀臆想取代了常規(guī)的語文教學(xué)目標(biāo)成為課堂主導(dǎo)時，對作者和文本的解讀已經(jīng)偏離了課標(biāo)要求，有偷梁換柱之嫌，其結(jié)果往往是讓學(xué)生聽得很朦朧，學(xué)得很辛苦。以我講《我與地壇》時的一個課堂片段為例：

　　師：第一節(jié)和第二節(jié)主要寫了什么，簡單的說說。

　　生：第一節(jié)寫了我在地壇里的一些感悟，第二節(jié)寫了我和母親之間的往事。

　　師：好，請坐。概括說，第一節(jié)是我與地壇，那么第二節(jié)是什么與什么?

　　生：我與母親。

　　師：我與母親，咱先打個問號昂，一會兒再看這第二節(jié)到底是不是只寫了我與母親。

　　這個教學(xué)片段實則反應(yīng)了個體對《我與地壇》的片面把握。對于高中語文散文教學(xué)而言，學(xué)生對課文一、二兩節(jié)的概括已經(jīng)很準(zhǔn)確了，但是由于我在解讀文本時，總是主觀的認(rèn)為，課文第二節(jié)只不過借“我”在地壇中對母親的追思表述“我”與地壇之間的濃烈情感，母親只是地壇的依托。這其實并不符合《我與地壇》作為語文教材選文的初衷，也超出了高一年級學(xué)生的散文閱讀能力。既然教材已經(jīng)忍痛刪減了《我與地壇》的后五節(jié)，那么教師在文本解讀時只需將保留的前兩節(jié)看作一個整體，教材之外的內(nèi)容可以作為“應(yīng)用拓展”略談一二。對散文文本的認(rèn)知要以教材為搖籃，以單元主題為方向，多元解讀要建立在一元的認(rèn)知基礎(chǔ)之上。

　　2、散文備課時，讀得太泛，想得太多。

　　熱血沸騰的年輕代語文教師，對每一節(jié)課都充滿了熱情，他們渴望了解作者一生所有的故事，也渴望關(guān)注教室里每一個學(xué)生，所以他們做了格外“充分”的準(zhǔn)備。在備課階段，教師會讀“白本”，但同時也一定會閱讀大量的相關(guān)文章，比如相關(guān)的學(xué)術(shù)論文、期刊著作以及有關(guān)作者個人的傳記、評述、回憶錄等等。漫天遍布的“他人思想”也就終究打敗了語文教師初讀“白本”后收獲的感動與感悟。

　　以我為例，在備課《我與地壇》時，我讀了教材節(jié)選之外的太多東西——讀《我與地壇》的全文，讀史鐵生的《想念地壇》，讀陳村、王西嶺、鐵凝等等文人對史鐵生的追思懷念，讀史鐵生妻子 陳希米女士的《讓死活下去》;還有各種的解讀、論文和教案。慢慢的，對《我與地壇》的感知由曾經(jīng)的清晰變得模糊，對它的教學(xué)設(shè)計也越發(fā)的沒有思路，甚至開始懷疑教材的節(jié)選是不是違背了文學(xué)審美，備課勢必陷入一種困惑與僵滯。而最終趙勇教授執(zhí)筆的《<我與地壇>面面觀》中的一個質(zhì)疑使我“豁然開朗”，他是這么說的，“我在網(wǎng)上見過很多中學(xué)語文老師的教案，講授這篇課文的心得體會也不少，但他們在談?wù)摗段遗c地壇》時總是去談?wù)Z言，或者去談?wù)鋹凵?、歌頌?zāi)笎?、關(guān)心殘疾人等等，唯獨(dú)不見談文章結(jié)構(gòu)的教學(xué)設(shè)計。”這句話橫掃了整個備課和準(zhǔn)備階段的混沌，于是乎，我順從了他人之意，設(shè)計了一個“談文章結(jié)構(gòu)”的《我與地壇》。

　　不難想象，在解讀和備課都深陷“誘惑”的基礎(chǔ)上，把設(shè)計出的散文教學(xué)過程投放到具體的課堂實踐中，結(jié)果該是空洞而沒有內(nèi)容，淺顯又流于文本之外的形式課堂，可以說是一種粗造的語文。

　　3、散文設(shè)計時，淡化“散文味兒”，忽視教學(xué)梯度。

　　語文要有“語文味兒”，散文自然也有“散文味兒”。讓學(xué)生嗅到“散文味兒”就要求：散文的教學(xué)設(shè)計一定要把關(guān)注點落在文本內(nèi)容的選擇和文本情感的傳達(dá)上，至于散文的行文結(jié)構(gòu)、謀篇布局等大面上的梳理則不能充當(dāng)散文教學(xué)的重點，而這些知識本身也無法填滿一個課時的教學(xué)。教師可以在解讀散文之前直接點明文章的布局和作者在結(jié)構(gòu)上花的心思，也可以讓學(xué)生在感知了文本的語言特點和思想情感之后，再加以補(bǔ)充升華，意為錦上添花，而絕不可以以“講結(jié)構(gòu)”代替“講文本”，否則味道盡散。

　　在設(shè)計《我與地壇》時，由于個人的主觀臆想和對文本的過度思考，使得整個教學(xué)設(shè)計偏離了散文教學(xué)的主軌道——用了一課時的時間去分析《我與地壇》一、二兩節(jié)之間的內(nèi)在聯(lián)系和情感連接，企圖用這種結(jié)構(gòu)上的關(guān)系傳達(dá)選文之外的主題思想。以我所確定的基本無效的教學(xué)目標(biāo)為例：

　　(1)掌握課文中的生字詞，尤其記牢個別多音字。

　　(2)在了解作者史鐵生的生平后走進(jìn)文本，感悟作者特殊一生中對地壇、對母親的復(fù)雜情感。

　　(3)理順課文第一節(jié)與第二節(jié)之間在“實在”和情感上的關(guān)聯(lián)，通過“母親”看到“地壇”背后所承載的感情——基于緣分和宿命的堅韌與堅強(qiáng)。

　　可以說，上述三個教學(xué)目標(biāo)毫無“散文味兒”，全然不顧散文的文體特征和文本內(nèi)容;同時目標(biāo)之間也沒有“梯度”可言。實踐也證明了，在這樣喪失“散文味兒”、缺少教學(xué)梯度的目標(biāo)指引下的課堂，僅僅流于一種看似開放的形式，打著一個“創(chuàng)新”的旗號，而實際上，學(xué)生根本沒有走進(jìn)文本，又如何了解和明確散文的結(jié)構(gòu)布局呢。

　　二、為散文教學(xué)設(shè)計支招：腦揣重心，眼瞄發(fā)力點，心懷對象。

　　反思回顧我的整個教學(xué)過程，從準(zhǔn)備到預(yù)設(shè)再到講課，用了心思也渴望做好，但結(jié)果不盡如人意，作者想說的沒說出來，我希望學(xué)生想到的也沒想到，一篇有著震人心魂的散文索然無味。我想，這也是許多語文教師都有的苦惱。細(xì)想之后頓悟，文本不細(xì)讀，線索不清晰，細(xì)節(jié)不言傳，可謂散文教學(xué)設(shè)計的硬傷。那年輕代的語文老師該怎么做?該如何兼顧課標(biāo)要求與自由思索，該怎樣融合散文的文本特點與文本內(nèi)容?其實也有法可依：

　　1、靜心細(xì)讀文本，留心尋覓矛盾，專心采集語感。

　　上文已經(jīng)闡述了散文教學(xué)中文本解讀的重要性，那么語文教師怎么解讀好文本，又如何在備課過程中平衡“他人思想”和個人見解?“文本細(xì)讀”就是開這把鎖的鑰匙。“文本細(xì)讀”，簡單說，就是讀文本的人調(diào)動自己的視覺、聽覺等多種手段和各種視角，融入自己獨(dú)特的情感體驗走進(jìn)文本，從字、詞、句等文本細(xì)微處著手，細(xì)致、精確、全面的分析文本，從而實現(xiàn)對文本意義深入、透辟的解讀[2]。作為語文教師，必須細(xì)讀——細(xì)讀散文真摯而細(xì)膩的情感，細(xì)讀散文含蓄而悠遠(yuǎn)的意境，細(xì)讀散文多姿而真切的語言。

　　在細(xì)讀散文的過程中，一定要留心作者筆下的矛盾。何為散文中的矛盾?它其實是一種不協(xié)調(diào)，是修辭達(dá)意的不協(xié)調(diào)，作者的情感在這種不協(xié)調(diào)中被隱藏，而散文語言的張力又在這種不協(xié)調(diào)中被放大。所以，探尋散文中的矛盾好比挑選群舞中的領(lǐng)舞，至關(guān)重要。比如，《我與地壇》中，作者史鐵生開篇即說“我在好幾篇小說中都提到過一座廢棄的古園，實際就是地壇”，但看這一句話，學(xué)生們一定不能發(fā)現(xiàn)什么，這時候，教師就要為他們撥開云霧：“好”，“小說”“都”“實際”，如果是你，會用這么“廢話”鋪墊地壇嗎，直接說，我常提起地壇這座古園，是不是更加簡潔明了。這是一種語言的矛盾，在這深處實則潛藏了作者對地壇深深地情感。再如，郁達(dá)夫《故都的秋》，“我的不遠(yuǎn)千里，要從杭州趕上青島，更要從青島趕上北平來的理由，也不過想飽嘗一嘗這‘秋’,這故都的秋味”，僅這一句中作者先用了25個字形容來北平的“理由”，可見這個理由的重要性，可是緊著卻說“不過想”，好像理由根本不重要，但筆鋒又轉(zhuǎn)，一個“飽”字道盡了作者心中對故都秋的愛戀。

　　試問，如果語文教師不留心這些隱藏在“平鋪直敘”里的語言矛盾和情感漲落，怎么能算是細(xì)讀了散文文本，又怎么能胸有成竹的確定散文教學(xué)內(nèi)容。其實，這也是語文教師采集語感的能力。語言是存在的家園，語感簡單可是說是對語言的感覺。語言天生有一種強(qiáng)大的生命力，是人活過的痕跡;那語感則是我們感知到的古往今來的萬事萬物?，F(xiàn)在的我們讀著前人或是別人的語言，能不能收獲感動與感悟取決于語感上的共鳴。語文教師要有意識的在日常生活中，在讀與教的過程中享受語言，豐富語感，對語言抱著一顆敏感而細(xì)膩的心，長此以往，在讀散文時，或許教師便可以感覺到自己心中的“散文味兒”。

　　細(xì)讀、矛盾和語感，是語文教師在散文教學(xué)設(shè)計之初，即備課準(zhǔn)備階段必學(xué)抓住的重心。

　　2、緊抓散文線索，品味散文語言，誦讀散文情感。

　　詩有詩眼，文有文眼，散文一定要有它的眼睛——線索，行文的線索，教學(xué)的線索?？傉f散文很散，其實不然，教師要讀進(jìn)去，在看似散亂的散文中梳理一條清晰的線索，用這或明或暗的一條或多條線索設(shè)計教學(xué)過程，組織教學(xué)環(huán)節(jié)。比如，《我與地壇》的第一節(jié)，地壇景色的變化就是線索;第二節(jié)中母親的“看”就是線索。散文的線索是語文教師自己梳理的，并非“法定”，只要能夠貫穿你的教學(xué)，只要你能言之有理即可。

　　“文字是一道橋梁。這邊的橋堍站著讀者，那邊的橋堍站著作者。通過了這一道橋梁，讀者才和作者會面。不但會面，并且了解作者的心情，和作者的心情相契合。”[3]­散文作為語言運(yùn)用的典范，作者通過感性地描繪藝術(shù)形象來反映客觀事物，因此，散文教學(xué)中，對語言的品讀是必不可少的一個環(huán)節(jié)。學(xué)生只有通過品味語言才能感悟到文本語言的魅力所在，感悟到文本表達(dá)的情感，這樣的教學(xué)也才能充盈著散文的味道。好比《我與地壇》，史鐵生雖然是北京人，但他使用的散文語言既不是王朔那種整體口語化的語言，也不是王蒙那種汪洋恣肆有時又略帶浮夸的語言;他也不像張承志，張承志的散文語言充滿激情、格調(diào)高昂;不像韓少功，韓少功的散文語言富有理性，充滿智慧;不想汪曾祺，汪曾祺的散文有一種士大夫氣，俗不傷雅。而《我與地壇》的語言是低調(diào)的，質(zhì)樸的，內(nèi)斂的，情理交融的，但又不失典雅、醇厚與細(xì)膩。在講課時，這樣好的語言必須品讀，讀出它的芳香四溢，品鑒它的真實情誼。

　　與品讀散文語言特點同樣必不可少的是誦讀，誦讀的方法有很多種，細(xì)讀、略讀、朗讀、默讀、自讀、范讀、分角色朗讀等等，但究其要義只有一個，那就是教師要舍得，舍得用課堂中的時間讓學(xué)生去朗讀，舍得放下身段自己去范讀，舍得讀方可品出情。特別是抒情散文的教學(xué)，朗讀是必備的。就《我與地壇》而言，第一節(jié)的三處景色描寫該怎么講，單純的分析詞句難免顯得蒼白無力、枯燥乏味，那就去讀，反反復(fù)復(fù)的讀，有層次、有輕重、有感情的讀。在讀的過程中還要聽，在聽的同時又要想，耳、口、腦、眼并用，心隨之起伏，那么心中的情便有了緣由與宿命。

　　線索、語言和誦讀，是語文教師在散文教學(xué)設(shè)計過程中，即選擇教學(xué)法方時必須瞄準(zhǔn)的發(fā)力點。

　　3、用真心關(guān)心作者，用真意關(guān)注作品，用真情關(guān)懷學(xué)生。

　　作為文學(xué)作品的散文，它極具美感和神秘感，我們欣欣然于這種不知所以、亦不知所歸的思緒飛揚(yáng);而作為語文課文的散文，我們卻又必須為心中的起伏波瀾探個緣由、覓個歸宿。一直以來，千千萬萬的散文，我們有著各式各樣的定義，但有一種通行的共識：散文抒發(fā)了作者的情感?？赡芪覀兘痰纳⑽?，寫它的人早已隨著歷史的塵埃飛度到下個輪回，可是這一季他的眉眼，他的故事，他的情感卻活生生的躍然在我們眼前。所以，針對散文的教學(xué)設(shè)計，尤其是抒情散文，教師要試著認(rèn)識作者，無須力爭與他成為朋友或是喜歡愛戴他，但是，教師必須用真心去關(guān)心他，讀他，盡最大的努力懂他。繼而了解他筆下散文的語言特點，他字里行間中的心路歷程。

　　“解讀的本質(zhì)——‘理解與解釋’是體現(xiàn)在文本符號中的精神現(xiàn)象的活動，或者說是從文本外部表象世界的‘物質(zhì)符號’上理解其‘內(nèi)在的東西’的活動，其過程是以自身體驗在對象感悟中，在‘你’之中重新發(fā)現(xiàn)‘我’。”[4]而不論你我，不論師生，常常都會有一種難以言說的情緒，或許我們可以在信手翻看古詩詞時得到排遣，葉圣陶稱之為“詩心”，其實翻看散文亦如此。作者可能說出了你心中想說卻又無法言說的情懷。比如，身處逆境的我們對“生”會絕望，對“死”會向往，于是史鐵生說“死是一件不必急于求成的事，死是一個必然會降臨的節(jié)日”;當(dāng)身邊的人不勞而獲時我們總愛怨天尤人，于是史鐵生又說“就命運(yùn)而言，修道公平”。這些類似的情緒給了我們無限的慰藉，這就是散文的力量，而教師解讀散文，就是在傳遞這種力量，這種精神的力量。

　　作者和作品之外，還有學(xué)生。極端的說語文教師在教學(xué)中所面對的，也就只有他的學(xué)生是“活”的。對學(xué)生而言，不是每一篇散文他都喜歡，不是每一個作者他都感興趣，所以在語文課上關(guān)懷學(xué)生的途徑有三：其一，創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)學(xué)生在學(xué)習(xí)散文時的想象和聯(lián)想;其二，設(shè)置問題，引發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)散文的好奇心及求知欲;其三，鼓勵多重對話，尊重學(xué)生散文學(xué)習(xí)中的個體感悟，珍視學(xué)生的個性化解讀。

　　作者、作品和學(xué)生，是語文教師在散文教學(xué)設(shè)計全程，即教學(xué)由始至終都必學(xué)銘記于心的對象。

　　就這樣，語文教師腦海里揣著細(xì)讀、矛盾和語感這個文本重點，眼睛盯著線索、語言和誦讀這個教學(xué)發(fā)力點，心中想著作者、作品和學(xué)生這個對象，以腦指揮眼睛，用看牽動心靈，散文的教學(xué)設(shè)計也就隨之明晰了。

　　三、由《我與地壇》教學(xué)設(shè)計中的硬傷引發(fā)的思考：散文，記憶的顏色。

　　起初并不承認(rèn)對《我與地壇》這篇抒情散文的設(shè)計是有硬傷的，但是，慢慢走來，細(xì)細(xì)想過，它的確是失敗的。這也直接引發(fā)了我對“散文”的思考——到底什么是散文。老師說，“散文是介于小說與詩歌之間的一種過渡文體”，我認(rèn)為定義得極好，但又矯情而偏執(zhí)的感覺缺了點什么——能不能給散文一個散發(fā)著“散文味兒”的定義呢?

　　我們常常站著這個夏天的肩頭，回頭去看，那個夏天的故事?；蛟S我們記不清是哪顆樹上的知了，擾了我們曾經(jīng)憧憬過無數(shù)次的夢境;或許我們也想不起來是哪個路人，無意間陪我們走過那個傷心難耐的下午。只是，沿著盛夏此起彼伏的蟬鳴，我們已然聽到了，那個夏天的囈語傾訴;望著酷暑里來來往往的行人，我們已然感受到，那個夏天的傷筋動骨。

　　流光容易把人拋，時間的流水記下了紅了的櫻桃和綠了的芭蕉，也總會沖刷掉一些東西;而我們只能用現(xiàn)在的眼光回顧過往，遺忘之余，也會增添一種情思，追加一種真實的虛構(gòu)，那是記憶的顏色。

　　魯迅寫《朝花夕拾》時，特別指出“這十篇就是從記憶中抄出來的，與實際容或有些不同，然而我現(xiàn)在只記得是這樣”(《朝花夕拾·小引》)。汪曾祺寫《金岳霖先生》，落筆之處全是從記憶中搜集出來的，那個在已烙在心里的故人;巴金寫《小狗包弟》，也是在遲暮懺悔時想起了那時那刻的灰色天空，咸咸的過往凝成淚珠和文字;朱自清的《背影》里，也盡訴著記憶里的黑色馬褂和朱紅色橘子……散文，也有虛構(gòu);就像小說，也是真實的縮影。只不過，筆者怎么說，看客又怎么想。被歷史淘洗和銘記的語言，終究爬滿了記憶的皺褶，而散文只是雋永了，記憶里，似是而非的顏色。

　　我想，這就是，散文。

　　參考文獻(xiàn)：

　　[1]王榮生. 散文教學(xué)內(nèi)容確定的基本途徑[J]. 中學(xué)語文教學(xué)，2011(1)：9-11

　　[2]韓榮梅. 文本細(xì)讀在散文教學(xué)中的應(yīng)用[D]. 山東：山東師范大學(xué)，2012

　　[3]葉圣陶.<文藝作品之鑒賞>,教學(xué)與人生-葉圣陶教育論著選讀[M]. 上海：上海教育出版社，2004

　　[4]潘慶玉. 充滿想象力的課堂教學(xué)[M]. 廣州：廣東教育出版社，2009

　　附錄:

　　附1：《我與地壇》(節(jié)選)的教學(xué)設(shè)計全程記錄(包括失敗案例)

　　附2：《我與地壇》(節(jié)選)的課堂實錄

　　附3:《我與地壇》(節(jié)選)的教學(xué)設(shè)計(改進(jìn)后的教案)

　　關(guān)于散文教案設(shè)計范文三

　　一、教學(xué)目標(biāo)：

　　1、掌握課文中的生字詞，尤其記牢個別多音字。

　　2、在了解作者史鐵生的生平后走進(jìn)文本，感悟作者特殊一生中對地壇、對母親的復(fù)雜情感。

　　3、理順課文第一節(jié)與第二節(jié)之間在“實在”和情感上的關(guān)聯(lián)，通過“母親”看到“地壇”背后所承載的感情——基于緣分和宿命的堅韌與堅強(qiáng)。

　　二、教學(xué)時間：1課時(25~30分鐘)。

　　三、教學(xué)重、難點：

　　重點：1、分析、理順作者前后對母親情感態(tài)度的轉(zhuǎn)變及其原因，明白“地壇”和“我”，和母親之間的關(guān)聯(lián)。

　　2、基于母親的早逝和“我”對母親的痛悔追思，認(rèn)清課文第一節(jié)的重要性，并明白“我”與地壇之間的緣分何在。

　　難點：在清楚課文第一節(jié)與第二節(jié)之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)后，看到地壇背后“我”對生命的感悟，從而意識到自己的幸福，繼而感謝命運(yùn)、熱愛生活。

　　四、教學(xué)過程：

　　1、導(dǎo)入：

　　(1)直接導(dǎo)入。簡明扼要，直切正題——史鐵生和他的《我與地壇》。

　　(史鐵生的妻子陳希米女士曾對記者說，不要把鐵生當(dāng)做“身殘志堅”的榜樣;而史鐵生本人也說，“生而不能是為殘”。所以，我認(rèn)為，作者并不像貝多芬或是張海迪，是在經(jīng)歷了人生之大不幸之后奮起，與命運(yùn)抗?fàn)?作者只是死不了，而必須活下去，恰巧因為寫作，讓他在思想上比誰都走得自由走得長遠(yuǎn)。)

　　(2)介紹作者。用比較抒情的語調(diào)記述了史鐵生的一生，意圖首先從作者的特殊遭遇激起學(xué)生內(nèi)心的悸動，或欽佩或同情。

　　2、讀課文，通字詞。

　　(1)讀課文，初步感知平實語言下的深情，明確課文節(jié)選的兩節(jié)各自的內(nèi)容和主題。

　　(2)鞏固生字詞，尤其加深多音字——“剝、捋、雋、熨”的記憶。

　　3、分析課文，主抓結(jié)構(gòu)。

　　(1)首先，基于學(xué)生的興趣，從課文的第二節(jié)說起，意在引出第一節(jié)的重要性。

　　設(shè)想問題：

　　① 為什么對第二節(jié)的印象更加深刻，是與母親的哪些細(xì)節(jié)打動了你?——通過當(dāng)年與母親之間的事兒，引發(fā)學(xué)生對作者當(dāng)年對母親態(tài)度的思考。

　?、?通過第二節(jié)中細(xì)節(jié)故事前后可以看出，當(dāng)年的“我”是如何對待母親的?現(xiàn)在的“我”對已經(jīng)逝去的母親又是怎樣的情感?——意在帶著學(xué)生看明白作者前后對母親情感上的轉(zhuǎn)變。

　　③ 為什么當(dāng)年與現(xiàn)在“我”對母親的態(tài)度會變?是什么讓“我”醍醐灌頂、茅塞頓開?

　　(2)在明白了：地壇給了“我”力量和啟示，讓我對母親從當(dāng)年的冷漠、不以為然轉(zhuǎn)為現(xiàn)在的痛悔、追思，之后，激起學(xué)生對地壇的興趣與疑問，回到課文第一節(jié)——我與地壇的相遇相知。

　　設(shè)想問題：

　?、?我是怎樣與地壇相遇的，即為什么我會走進(jìn)地壇?而我與地壇相遇之初，地壇是怎樣的，我又是怎樣的?——意在使學(xué)生了解我與地壇之間在地理位置上的“近”以及相遇之處的相似。

　　② 我又是怎樣與地壇相知的，即為什么自我走進(jìn)地壇之后便沒有長久的離開過?此時，我是何種狀態(tài)，地壇又是何種狀態(tài)?——帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)一步的了解我與地壇之間在精神層面的相似。

　　③ 我與地壇之間到底有何種緣分?——總結(jié)文本內(nèi)容，升華對地壇的理解：地理位置(家)上的近，心的位置(精神)上的趨同，讓遭遇不幸、身處絕境的“我”活了下來，并思考生、死和怎樣活的問題。

　　4、總結(jié)課文，升華情感。

　　重新串起課文第一節(jié)和第二節(jié)，打通情感上的起承，加深對“地壇”的印象，并點睛——與史鐵生相比，我們原來是如此的幸福，在今后的路途中，不論多大的坎兒，只要死不了，那就活下去。