散文是語(yǔ)文教材中占有重要地位的一類(lèi)文體,其教學(xué)內(nèi)容的確定是值得深入研究的問(wèn)題。今天學(xué)習(xí)啦小編就與大家分享：有關(guān)教學(xué)散文范文，希望對(duì)大家的學(xué)習(xí)有幫助!

　　有關(guān)教學(xué)散文范文一

　　關(guān)于散文教學(xué)設(shè)計(jì)的幾點(diǎn)思考

　　——以《我與地壇》(節(jié)選)為例

　　以前常常想，什么是散文?現(xiàn)在又在想，怎么教散文?如果說(shuō)，詩(shī)歌意象豐富意境高遠(yuǎn)，不好駕馭，那散文或清麗或樸質(zhì)的語(yǔ)言應(yīng)該更容易講解?？蓪?shí)則不然。詩(shī)歌情感凝練但篇幅短，高度驟集的情思總歸只用了三言兩語(yǔ)，供教師發(fā)揮的余地尚且寬廣，只要對(duì)詩(shī)歌情感、背景等了然于心，哪怕逐句析情也不難解讀。相比之下，散文長(zhǎng)，句與句之間、段與段前后，作者想的可能已經(jīng)和你想的不一樣了。而散文又有千千萬(wàn)萬(wàn)種，每個(gè)作者每個(gè)時(shí)期都各具風(fēng)采，怎么教散文，怎么教好散文，的確是一個(gè)讓人頭疼的問(wèn)題。下面我將結(jié)合自己在《我與地壇》的整個(gè)教學(xué)過(guò)程中的所思所悟，重點(diǎn)從文本解讀、備課準(zhǔn)備、過(guò)程設(shè)計(jì)這三個(gè)方面，簡(jiǎn)單的談?wù)勎覍?duì)散文教學(xué)設(shè)計(jì)的淺顯認(rèn)識(shí)和把握。

　　一、教師在散文文本解讀與教學(xué)預(yù)設(shè)中容易出現(xiàn)的問(wèn)題：讀不透，想太多，教不明白。

　　眾所周知，對(duì)語(yǔ)文教師而言，教出一節(jié)學(xué)生愛(ài)聽(tīng)的好課，最基本最重要的是對(duì)教學(xué)文本的解讀。而文本解讀既無(wú)定法也絕非朝夕之功，尤其是在當(dāng)下各種教參、各種網(wǎng)絡(luò)資源在開(kāi)闊了教師視野的同時(shí)，也漸漸地磨平了教師對(duì)文本的獨(dú)特感知和個(gè)性見(jiàn)解，弱化了教師讀“白本”的能力，禁錮了教師原本可以發(fā)散的語(yǔ)文思維。這勢(shì)必對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)效果產(chǎn)生負(fù)面影響。現(xiàn)今的語(yǔ)文課堂里，我們常常把“這一篇”散文教得像“這一類(lèi)”散文，或?qū)⑺械纳⑽慕坛闪送活?lèi)散文[1]，學(xué)生能記住多少，學(xué)生能記住誰(shuí)人，似乎從來(lái)不是語(yǔ)文教師思考的問(wèn)題。如此一來(lái)，學(xué)了若干年的散文，讀了十幾二十篇的散文，也終究分不清《荷塘月色》和《荷塘風(fēng)起》，記不住到底是楊絳寫(xiě)了《老王》，還是“老王”寫(xiě)了“楊絳”。

　　基于這個(gè)認(rèn)識(shí)，對(duì)散文教學(xué)而言，“教什么”遠(yuǎn)遠(yuǎn)比“怎么教”重要得多。那么散文教學(xué)設(shè)計(jì)究竟是在設(shè)計(jì)什么也就不難回答了——設(shè)計(jì)的是教學(xué)內(nèi)容，設(shè)計(jì)的是講內(nèi)容時(shí)所用的法方;即所謂的散文教學(xué)設(shè)計(jì)必須依憑于既定的的散文教學(xué)內(nèi)容。因此，確定散文教學(xué)內(nèi)容直接指向了散文教學(xué)的成敗。這也是我在設(shè)計(jì)《我與地壇》時(shí)最先糾結(jié)，又糾結(jié)最久的問(wèn)題。一番糾結(jié)之后，我將《我與地壇》的教學(xué)重點(diǎn)放在了梳理一、二兩節(jié)的情感關(guān)聯(lián)上。然而通過(guò)實(shí)際教學(xué)的檢驗(yàn)，我發(fā)現(xiàn)了自己的問(wèn)題所在：從一開(kāi)始對(duì)課文的解讀就跑偏了，對(duì)選定的文本沒(méi)讀透，又按自己的思路想的太遠(yuǎn)。而這也是年輕代語(yǔ)文教師的通病，具體癥結(jié)有：

　　1、散文解讀時(shí)，以偏概全，偷梁換柱。

　　意氣昂揚(yáng)的年輕代語(yǔ)文教師，對(duì)每一篇課文都有著莫名的“好感”，他們力求個(gè)性、自由的見(jiàn)解，不茍同于千篇一律的教案、學(xué)案。當(dāng)然，這是課標(biāo)所倡導(dǎo)的?！镀胀ǜ咧姓Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn))》明確指出，高中生在必修課程的學(xué)習(xí)中應(yīng)“發(fā)展獨(dú)立閱讀的能力”，“注重個(gè)性化的閱讀”，“發(fā)展想像能力、思辨能力和批判能力”。這鼓勵(lì)教師進(jìn)行個(gè)性解讀，但月滿盈虧，過(guò)猶不及，當(dāng)教師的主觀臆想取代了常規(guī)的語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)成為課堂主導(dǎo)時(shí)，對(duì)作者和文本的解讀已經(jīng)偏離了課標(biāo)要求，有偷梁換柱之嫌，其結(jié)果往往是讓學(xué)生聽(tīng)得很朦朧，學(xué)得很辛苦。以我講《我與地壇》時(shí)的一個(gè)課堂片段為例：

　　師：第一節(jié)和第二節(jié)主要寫(xiě)了什么，簡(jiǎn)單的說(shuō)說(shuō)。

　　生：第一節(jié)寫(xiě)了我在地壇里的一些感悟，第二節(jié)寫(xiě)了我和母親之間的往事。

　　師：好，請(qǐng)坐。概括說(shuō)，第一節(jié)是我與地壇，那么第二節(jié)是什么與什么?

　　生：我與母親。

　　師：我與母親，咱先打個(gè)問(wèn)號(hào)昂，一會(huì)兒再看這第二節(jié)到底是不是只寫(xiě)了我與母親。

　　這個(gè)教學(xué)片段實(shí)則反應(yīng)了個(gè)體對(duì)《我與地壇》的片面把握。對(duì)于高中語(yǔ)文散文教學(xué)而言，學(xué)生對(duì)課文一、二兩節(jié)的概括已經(jīng)很準(zhǔn)確了，但是由于我在解讀文本時(shí)，總是主觀的認(rèn)為，課文第二節(jié)只不過(guò)借“我”在地壇中對(duì)母親的追思表述“我”與地壇之間的濃烈情感，母親只是地壇的依托。這其實(shí)并不符合《我與地壇》作為語(yǔ)文教材選文的初衷，也超出了高一年級(jí)學(xué)生的散文閱讀能力。既然教材已經(jīng)忍痛刪減了《我與地壇》的后五節(jié)，那么教師在文本解讀時(shí)只需將保留的前兩節(jié)看作一個(gè)整體，教材之外的內(nèi)容可以作為“應(yīng)用拓展”略談一二。對(duì)散文文本的認(rèn)知要以教材為搖籃，以單元主題為方向，多元解讀要建立在一元的認(rèn)知基礎(chǔ)之上。

　　2、散文備課時(shí)，讀得太泛，想得太多。

　　熱血沸騰的年輕代語(yǔ)文教師，對(duì)每一節(jié)課都充滿了熱情，他們渴望了解作者一生所有的故事，也渴望關(guān)注教室里每一個(gè)學(xué)生，所以他們做了格外“充分”的準(zhǔn)備。在備課階段，教師會(huì)讀“白本”，但同時(shí)也一定會(huì)閱讀大量的相關(guān)文章，比如相關(guān)的學(xué)術(shù)論文、期刊著作以及有關(guān)作者個(gè)人的傳記、評(píng)述、回憶錄等等。漫天遍布的“他人思想”也就終究打敗了語(yǔ)文教師初讀“白本”后收獲的感動(dòng)與感悟。

　　以我為例，在備課《我與地壇》時(shí)，我讀了教材節(jié)選之外的太多東西——讀《我與地壇》的全文，讀史鐵生的《想念地壇》，讀陳村、王西嶺、鐵凝等等文人對(duì)史鐵生的追思懷念，讀史鐵生妻子 陳希米女士的《讓死活下去》;還有各種的解讀、論文和教案。慢慢的，對(duì)《我與地壇》的感知由曾經(jīng)的清晰變得模糊，對(duì)它的教學(xué)設(shè)計(jì)也越發(fā)的沒(méi)有思路，甚至開(kāi)始懷疑教材的節(jié)選是不是違背了文學(xué)審美，備課勢(shì)必陷入一種困惑與僵滯。而最終趙勇教授執(zhí)筆的《<我與地壇>面面觀》中的一個(gè)質(zhì)疑使我“豁然開(kāi)朗”，他是這么說(shuō)的，“我在網(wǎng)上見(jiàn)過(guò)很多中學(xué)語(yǔ)文老師的教案，講授這篇課文的心得體會(huì)也不少，但他們?cè)谡務(wù)摗段遗c地壇》時(shí)總是去談?wù)Z言，或者去談?wù)鋹?ài)生命、歌頌?zāi)笎?ài)、關(guān)心殘疾人等等，唯獨(dú)不見(jiàn)談文章結(jié)構(gòu)的教學(xué)設(shè)計(jì)。”這句話橫掃了整個(gè)備課和準(zhǔn)備階段的混沌，于是乎，我順從了他人之意，設(shè)計(jì)了一個(gè)“談文章結(jié)構(gòu)”的《我與地壇》。

　　不難想象，在解讀和備課都深陷“誘惑”的基礎(chǔ)上，把設(shè)計(jì)出的散文教學(xué)過(guò)程投放到具體的課堂實(shí)踐中，結(jié)果該是空洞而沒(méi)有內(nèi)容，淺顯又流于文本之外的形式課堂，可以說(shuō)是一種粗造的語(yǔ)文。

　　3、散文設(shè)計(jì)時(shí)，淡化“散文味兒”，忽視教學(xué)梯度。

　　語(yǔ)文要有“語(yǔ)文味兒”，散文自然也有“散文味兒”。讓學(xué)生嗅到“散文味兒”就要求：散文的教學(xué)設(shè)計(jì)一定要把關(guān)注點(diǎn)落在文本內(nèi)容的選擇和文本情感的傳達(dá)上，至于散文的行文結(jié)構(gòu)、謀篇布局等大面上的梳理則不能充當(dāng)散文教學(xué)的重點(diǎn)，而這些知識(shí)本身也無(wú)法填滿一個(gè)課時(shí)的教學(xué)。教師可以在解讀散文之前直接點(diǎn)明文章的布局和作者在結(jié)構(gòu)上花的心思，也可以讓學(xué)生在感知了文本的語(yǔ)言特點(diǎn)和思想情感之后，再加以補(bǔ)充升華，意為錦上添花，而絕不可以以“講結(jié)構(gòu)”代替“講文本”，否則味道盡散。

　　在設(shè)計(jì)《我與地壇》時(shí)，由于個(gè)人的主觀臆想和對(duì)文本的過(guò)度思考，使得整個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)偏離了散文教學(xué)的主軌道——用了一課時(shí)的時(shí)間去分析《我與地壇》一、二兩節(jié)之間的內(nèi)在聯(lián)系和情感連接，企圖用這種結(jié)構(gòu)上的關(guān)系傳達(dá)選文之外的主題思想。以我所確定的基本無(wú)效的教學(xué)目標(biāo)為例：

　　(1)掌握課文中的生字詞，尤其記牢個(gè)別多音字。

　　(2)在了解作者史鐵生的生平后走進(jìn)文本，感悟作者特殊一生中對(duì)地壇、對(duì)母親的復(fù)雜情感。

　　(3)理順課文第一節(jié)與第二節(jié)之間在“實(shí)在”和情感上的關(guān)聯(lián)，通過(guò)“母親”看到“地壇”背后所承載的感情——基于緣分和宿命的堅(jiān)韌與堅(jiān)強(qiáng)。

　　可以說(shuō)，上述三個(gè)教學(xué)目標(biāo)毫無(wú)“散文味兒”，全然不顧散文的文體特征和文本內(nèi)容;同時(shí)目標(biāo)之間也沒(méi)有“梯度”可言。實(shí)踐也證明了，在這樣喪失“散文味兒”、缺少教學(xué)梯度的目標(biāo)指引下的課堂，僅僅流于一種看似開(kāi)放的形式，打著一個(gè)“創(chuàng)新”的旗號(hào)，而實(shí)際上，學(xué)生根本沒(méi)有走進(jìn)文本，又如何了解和明確散文的結(jié)構(gòu)布局呢。

　　二、為散文教學(xué)設(shè)計(jì)支招：腦揣重心，眼瞄發(fā)力點(diǎn)，心懷對(duì)象。

　　反思回顧我的整個(gè)教學(xué)過(guò)程，從準(zhǔn)備到預(yù)設(shè)再到講課，用了心思也渴望做好，但結(jié)果不盡如人意，作者想說(shuō)的沒(méi)說(shuō)出來(lái)，我希望學(xué)生想到的也沒(méi)想到，一篇有著震人心魂的散文索然無(wú)味。我想，這也是許多語(yǔ)文教師都有的苦惱。細(xì)想之后頓悟，文本不細(xì)讀，線索不清晰，細(xì)節(jié)不言傳，可謂散文教學(xué)設(shè)計(jì)的硬傷。那年輕代的語(yǔ)文老師該怎么做?該如何兼顧課標(biāo)要求與自由思索，該怎樣融合散文的文本特點(diǎn)與文本內(nèi)容?其實(shí)也有法可依：

　　1、靜心細(xì)讀文本，留心尋覓矛盾，專(zhuān)心采集語(yǔ)感。

　　上文已經(jīng)闡述了散文教學(xué)中文本解讀的重要性，那么語(yǔ)文教師怎么解讀好文本，又如何在備課過(guò)程中平衡“他人思想”和個(gè)人見(jiàn)解?“文本細(xì)讀”就是開(kāi)這把鎖的鑰匙。“文本細(xì)讀”，簡(jiǎn)單說(shuō)，就是讀文本的人調(diào)動(dòng)自己的視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)等多種手段和各種視角，融入自己獨(dú)特的情感體驗(yàn)走進(jìn)文本，從字、詞、句等文本細(xì)微處著手，細(xì)致、精確、全面的分析文本，從而實(shí)現(xiàn)對(duì)文本意義深入、透辟的解讀[2]。作為語(yǔ)文教師，必須細(xì)讀——細(xì)讀散文真摯而細(xì)膩的情感，細(xì)讀散文含蓄而悠遠(yuǎn)的意境，細(xì)讀散文多姿而真切的語(yǔ)言。

　　在細(xì)讀散文的過(guò)程中，一定要留心作者筆下的矛盾。何為散文中的矛盾?它其實(shí)是一種不協(xié)調(diào)，是修辭達(dá)意的不協(xié)調(diào)，作者的情感在這種不協(xié)調(diào)中被隱藏，而散文語(yǔ)言的張力又在這種不協(xié)調(diào)中被放大。所以，探尋散文中的矛盾好比挑選群舞中的領(lǐng)舞，至關(guān)重要。比如，《我與地壇》中，作者史鐵生開(kāi)篇即說(shuō)“我在好幾篇小說(shuō)中都提到過(guò)一座廢棄的古園，實(shí)際就是地壇”，但看這一句話，學(xué)生們一定不能發(fā)現(xiàn)什么，這時(shí)候，教師就要為他們撥開(kāi)云霧：“好”，“小說(shuō)”“都”“實(shí)際”，如果是你，會(huì)用這么“廢話”鋪墊地壇嗎，直接說(shuō)，我常提起地壇這座古園，是不是更加簡(jiǎn)潔明了。這是一種語(yǔ)言的矛盾，在這深處實(shí)則潛藏了作者對(duì)地壇深深地情感。再如，郁達(dá)夫《故都的秋》，“我的不遠(yuǎn)千里，要從杭州趕上青島，更要從青島趕上北平來(lái)的理由，也不過(guò)想飽嘗一嘗這‘秋’,這故都的秋味”，僅這一句中作者先用了25個(gè)字形容來(lái)北平的“理由”，可見(jiàn)這個(gè)理由的重要性，可是緊著卻說(shuō)“不過(guò)想”，好像理由根本不重要，但筆鋒又轉(zhuǎn)，一個(gè)“飽”字道盡了作者心中對(duì)故都秋的愛(ài)戀。

　　試問(wèn)，如果語(yǔ)文教師不留心這些隱藏在“平鋪直敘”里的語(yǔ)言矛盾和情感漲落，怎么能算是細(xì)讀了散文文本，又怎么能胸有成竹的確定散文教學(xué)內(nèi)容。其實(shí)，這也是語(yǔ)文教師采集語(yǔ)感的能力。語(yǔ)言是存在的家園，語(yǔ)感簡(jiǎn)單可是說(shuō)是對(duì)語(yǔ)言的感覺(jué)。語(yǔ)言天生有一種強(qiáng)大的生命力，是人活過(guò)的痕跡;那語(yǔ)感則是我們感知到的古往今來(lái)的萬(wàn)事萬(wàn)物?，F(xiàn)在的我們讀著前人或是別人的語(yǔ)言，能不能收獲感動(dòng)與感悟取決于語(yǔ)感上的共鳴。語(yǔ)文教師要有意識(shí)的在日常生活中，在讀與教的過(guò)程中享受語(yǔ)言，豐富語(yǔ)感，對(duì)語(yǔ)言抱著一顆敏感而細(xì)膩的心，長(zhǎng)此以往，在讀散文時(shí)，或許教師便可以感覺(jué)到自己心中的“散文味兒”。

　　細(xì)讀、矛盾和語(yǔ)感，是語(yǔ)文教師在散文教學(xué)設(shè)計(jì)之初，即備課準(zhǔn)備階段必學(xué)抓住的重心。

　　2、緊抓散文線索，品味散文語(yǔ)言，誦讀散文情感。

　　詩(shī)有詩(shī)眼，文有文眼，散文一定要有它的眼睛——線索，行文的線索，教學(xué)的線索?？傉f(shuō)散文很散，其實(shí)不然，教師要讀進(jìn)去，在看似散亂的散文中梳理一條清晰的線索，用這或明或暗的一條或多條線索設(shè)計(jì)教學(xué)過(guò)程，組織教學(xué)環(huán)節(jié)。比如，《我與地壇》的第一節(jié)，地壇景色的變化就是線索;第二節(jié)中母親的“看”就是線索。散文的線索是語(yǔ)文教師自己梳理的，并非“法定”，只要能夠貫穿你的教學(xué)，只要你能言之有理即可。

　　“文字是一道橋梁。這邊的橋堍站著讀者，那邊的橋堍站著作者。通過(guò)了這一道橋梁，讀者才和作者會(huì)面。不但會(huì)面，并且了解作者的心情，和作者的心情相契合。”[3]­散文作為語(yǔ)言運(yùn)用的典范，作者通過(guò)感性地描繪藝術(shù)形象來(lái)反映客觀事物，因此，散文教學(xué)中，對(duì)語(yǔ)言的品讀是必不可少的一個(gè)環(huán)節(jié)。學(xué)生只有通過(guò)品味語(yǔ)言才能感悟到文本語(yǔ)言的魅力所在，感悟到文本表達(dá)的情感，這樣的教學(xué)也才能充盈著散文的味道。好比《我與地壇》，史鐵生雖然是北京人，但他使用的散文語(yǔ)言既不是王朔那種整體口語(yǔ)化的語(yǔ)言，也不是王蒙那種汪洋恣肆有時(shí)又略帶浮夸的語(yǔ)言;他也不像張承志，張承志的散文語(yǔ)言充滿激情、格調(diào)高昂;不像韓少功，韓少功的散文語(yǔ)言富有理性，充滿智慧;不想汪曾祺，汪曾祺的散文有一種士大夫氣，俗不傷雅。而《我與地壇》的語(yǔ)言是低調(diào)的，質(zhì)樸的，內(nèi)斂的，情理交融的，但又不失典雅、醇厚與細(xì)膩。在講課時(shí)，這樣好的語(yǔ)言必須品讀，讀出它的芳香四溢，品鑒它的真實(shí)情誼。

　　與品讀散文語(yǔ)言特點(diǎn)同樣必不可少的是誦讀，誦讀的方法有很多種，細(xì)讀、略讀、朗讀、默讀、自讀、范讀、分角色朗讀等等，但究其要義只有一個(gè)，那就是教師要舍得，舍得用課堂中的時(shí)間讓學(xué)生去朗讀，舍得放下身段自己去范讀，舍得讀方可品出情。特別是抒情散文的教學(xué)，朗讀是必備的。就《我與地壇》而言，第一節(jié)的三處景色描寫(xiě)該怎么講，單純的分析詞句難免顯得蒼白無(wú)力、枯燥乏味，那就去讀，反反復(fù)復(fù)的讀，有層次、有輕重、有感情的讀。在讀的過(guò)程中還要聽(tīng)，在聽(tīng)的同時(shí)又要想，耳、口、腦、眼并用，心隨之起伏，那么心中的情便有了緣由與宿命。

　　線索、語(yǔ)言和誦讀，是語(yǔ)文教師在散文教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程中，即選擇教學(xué)法方時(shí)必須瞄準(zhǔn)的發(fā)力點(diǎn)。

　　3、用真心關(guān)心作者，用真意關(guān)注作品，用真情關(guān)懷學(xué)生。

　　作為文學(xué)作品的散文，它極具美感和神秘感，我們欣欣然于這種不知所以、亦不知所歸的思緒飛揚(yáng);而作為語(yǔ)文課文的散文，我們卻又必須為心中的起伏波瀾探個(gè)緣由、覓個(gè)歸宿。一直以來(lái)，千千萬(wàn)萬(wàn)的散文，我們有著各式各樣的定義，但有一種通行的共識(shí)：散文抒發(fā)了作者的情感?？赡芪覀兘痰纳⑽?，寫(xiě)它的人早已隨著歷史的塵埃飛度到下個(gè)輪回，可是這一季他的眉眼，他的故事，他的情感卻活生生的躍然在我們眼前。所以，針對(duì)散文的教學(xué)設(shè)計(jì)，尤其是抒情散文，教師要試著認(rèn)識(shí)作者，無(wú)須力爭(zhēng)與他成為朋友或是喜歡愛(ài)戴他，但是，教師必須用真心去關(guān)心他，讀他，盡最大的努力懂他。繼而了解他筆下散文的語(yǔ)言特點(diǎn)，他字里行間中的心路歷程。

　　“解讀的本質(zhì)——‘理解與解釋’是體現(xiàn)在文本符號(hào)中的精神現(xiàn)象的活動(dòng)，或者說(shuō)是從文本外部表象世界的‘物質(zhì)符號(hào)’上理解其‘內(nèi)在的東西’的活動(dòng)，其過(guò)程是以自身體驗(yàn)在對(duì)象感悟中，在‘你’之中重新發(fā)現(xiàn)‘我’。”[4]而不論你我，不論師生，常常都會(huì)有一種難以言說(shuō)的情緒，或許我們可以在信手翻看古詩(shī)詞時(shí)得到排遣，葉圣陶稱(chēng)之為“詩(shī)心”，其實(shí)翻看散文亦如此。作者可能說(shuō)出了你心中想說(shuō)卻又無(wú)法言說(shuō)的情懷。比如，身處逆境的我們對(duì)“生”會(huì)絕望，對(duì)“死”會(huì)向往，于是史鐵生說(shuō)“死是一件不必急于求成的事，死是一個(gè)必然會(huì)降臨的節(jié)日”;當(dāng)身邊的人不勞而獲時(shí)我們總愛(ài)怨天尤人，于是史鐵生又說(shuō)“就命運(yùn)而言，修道公平”。這些類(lèi)似的情緒給了我們無(wú)限的慰藉，這就是散文的力量，而教師解讀散文，就是在傳遞這種力量，這種精神的力量。

　　作者和作品之外，還有學(xué)生。極端的說(shuō)語(yǔ)文教師在教學(xué)中所面對(duì)的，也就只有他的學(xué)生是“活”的。對(duì)學(xué)生而言，不是每一篇散文他都喜歡，不是每一個(gè)作者他都感興趣，所以在語(yǔ)文課上關(guān)懷學(xué)生的途徑有三：其一，創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)學(xué)生在學(xué)習(xí)散文時(shí)的想象和聯(lián)想;其二，設(shè)置問(wèn)題，引發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)散文的好奇心及求知欲;其三，鼓勵(lì)多重對(duì)話，尊重學(xué)生散文學(xué)習(xí)中的個(gè)體感悟，珍視學(xué)生的個(gè)性化解讀。

　　作者、作品和學(xué)生，是語(yǔ)文教師在散文教學(xué)設(shè)計(jì)全程，即教學(xué)由始至終都必學(xué)銘記于心的對(duì)象。

　　就這樣，語(yǔ)文教師腦海里揣著細(xì)讀、矛盾和語(yǔ)感這個(gè)文本重點(diǎn)，眼睛盯著線索、語(yǔ)言和誦讀這個(gè)教學(xué)發(fā)力點(diǎn)，心中想著作者、作品和學(xué)生這個(gè)對(duì)象，以腦指揮眼睛，用看牽動(dòng)心靈，散文的教學(xué)設(shè)計(jì)也就隨之明晰了。

　　三、由《我與地壇》教學(xué)設(shè)計(jì)中的硬傷引發(fā)的思考：散文，記憶的顏色。

　　起初并不承認(rèn)對(duì)《我與地壇》這篇抒情散文的設(shè)計(jì)是有硬傷的，但是，慢慢走來(lái)，細(xì)細(xì)想過(guò)，它的確是失敗的。這也直接引發(fā)了我對(duì)“散文”的思考——到底什么是散文。老師說(shuō)，“散文是介于小說(shuō)與詩(shī)歌之間的一種過(guò)渡文體”，我認(rèn)為定義得極好，但又矯情而偏執(zhí)的感覺(jué)缺了點(diǎn)什么——能不能給散文一個(gè)散發(fā)著“散文味兒”的定義呢?

　　我們常常站著這個(gè)夏天的肩頭，回頭去看，那個(gè)夏天的故事?；蛟S我們記不清是哪顆樹(shù)上的知了，擾了我們?cè)?jīng)憧憬過(guò)無(wú)數(shù)次的夢(mèng)境;或許我們也想不起來(lái)是哪個(gè)路人，無(wú)意間陪我們走過(guò)那個(gè)傷心難耐的下午。只是，沿著盛夏此起彼伏的蟬鳴，我們已然聽(tīng)到了，那個(gè)夏天的囈語(yǔ)傾訴;望著酷暑里來(lái)來(lái)往往的行人，我們已然感受到，那個(gè)夏天的傷筋動(dòng)骨。

　　流光容易把人拋，時(shí)間的流水記下了紅了的櫻桃和綠了的芭蕉，也總會(huì)沖刷掉一些東西;而我們只能用現(xiàn)在的眼光回顧過(guò)往，遺忘之余，也會(huì)增添一種情思，追加一種真實(shí)的虛構(gòu)，那是記憶的顏色。

　　魯迅寫(xiě)《朝花夕拾》時(shí)，特別指出“這十篇就是從記憶中抄出來(lái)的，與實(shí)際容或有些不同，然而我現(xiàn)在只記得是這樣”(《朝花夕拾·小引》)。汪曾祺寫(xiě)《金岳霖先生》，落筆之處全是從記憶中搜集出來(lái)的，那個(gè)在已烙在心里的故人;巴金寫(xiě)《小狗包弟》，也是在遲暮懺悔時(shí)想起了那時(shí)那刻的灰色天空，咸咸的過(guò)往凝成淚珠和文字;朱自清的《背影》里，也盡訴著記憶里的黑色馬褂和朱紅色橘子……散文，也有虛構(gòu);就像小說(shuō)，也是真實(shí)的縮影。只不過(guò)，筆者怎么說(shuō)，看客又怎么想。被歷史淘洗和銘記的語(yǔ)言，終究爬滿了記憶的皺褶，而散文只是雋永了，記憶里，似是而非的顏色。

　　我想，這就是，散文。

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　　[4]潘慶玉. 充滿想象力的課堂教學(xué)[M]. 廣州：廣東教育出版社，2009

　　有關(guān)教學(xué)散文范文二

　　第一：入情。

　　我認(rèn)為能否入情決定著散文教學(xué)的成敗。

　　這個(gè)問(wèn)題是老問(wèn)題，用肖特經(jīng)常的話說(shuō)，“學(xué)生沒(méi)進(jìn)去”，沒(méi)進(jìn)入文本，甚至，沒(méi)進(jìn)入課堂。其實(shí)，這問(wèn)題對(duì)所有的課堂都是重要的，只不過(guò)，由于散文，以情見(jiàn)長(zhǎng)的散文，這問(wèn)題就更突出一點(diǎn)。

　　有沒(méi)有入情，導(dǎo)語(yǔ)很重要。

　　有些課只要聽(tīng)聽(tīng)導(dǎo)語(yǔ)，你就可以把整節(jié)課給否定了，有些則恰恰相反。就《聽(tīng)聽(tīng)那冷雨》這么一篇怪異的文章而言，這導(dǎo)語(yǔ)就顯得特別重要。張杰借介紹余光中進(jìn)入文本，這是最常見(jiàn)的套路，但如果沒(méi)進(jìn)行一點(diǎn)藝術(shù)的處理，只是一般的人物介紹，學(xué)生的興致一定寥寥;廖老師和陳老師均選擇詩(shī)歌進(jìn)入，這樣比較雅，比較文化，和文本的風(fēng)格比較近，看起來(lái)未嘗不可，但我感覺(jué)給學(xué)生總有隔靴搔癢之感。所以，我的意見(jiàn)是借陳老師課末的一句很感性的話切入，喚醒學(xué)生關(guān)于雨的記憶和故事，為教學(xué)創(chuàng)設(shè)一個(gè)“情緒場(chǎng)”，這樣可能更容易進(jìn)入文本和并體味文本里含蓄而深沉的情感。郭老師進(jìn)入文本靠的也是一首詩(shī)，但成了余光中的詩(shī)，我覺(jué)得這樣相對(duì)好些，和作者更近些。這詩(shī)我沒(méi)仔細(xì)看，我覺(jué)得若能體現(xiàn)余光中的文章的風(fēng)格即可，只要學(xué)生讀讀，課堂的氛圍自然就有了。但是，謹(jǐn)防主題先行。

　　導(dǎo)語(yǔ)重要，但畢竟只是導(dǎo)語(yǔ)。營(yíng)造了教學(xué)氛圍后，如何繼續(xù)推進(jìn)教學(xué)，讓學(xué)生入深情，這是另一個(gè)問(wèn)題。張杰由于重在教材解讀，所以，不知他是如何繼續(xù)推進(jìn)的，但從他出示的幾首改編的詩(shī)來(lái)看，詩(shī)歌的總結(jié)或過(guò)渡，當(dāng)是一大亮點(diǎn)，也許能點(diǎn)亮學(xué)生的眼睛和心靈。

　　其他的老師均以問(wèn)題深入。

　　從問(wèn)題的角度講，無(wú)疑，郭老師的問(wèn)題最具挑戰(zhàn)性，陌生化，能激發(fā)學(xué)生的興趣，如果學(xué)生能加上標(biāo)點(diǎn)，應(yīng)該就能說(shuō)出理由，就能披文入情。這點(diǎn)在肖特的課堂上體現(xiàn)的很突出，他總能設(shè)計(jì)出出人意想的問(wèn)題，讓學(xué)生不由自主地入文。但從郭老師呈現(xiàn)的例子看，我認(rèn)為學(xué)生入文是有難度的，也許只有部分甚至個(gè)別學(xué)生能勝任。畢竟，標(biāo)點(diǎn)的背后是學(xué)生對(duì)課文的理解，包括情感、結(jié)構(gòu)、手法的深入把握。導(dǎo)入后就這樣處理，有點(diǎn)急。所以，我想可否教師先舉一例，再放手由學(xué)生標(biāo)點(diǎn);或是在解決文章后，再由學(xué)生加標(biāo)點(diǎn)，以檢閱他們的創(chuàng)意和理解。

　　相對(duì)來(lái)說(shuō)，陳老師的入情似乎更具操作性，我覺(jué)得至少有三點(diǎn)值得借鑒：一以讀造情，她由學(xué)生自由選讀句子，并用他們的聲音和停頓等的處理傳達(dá)自己的理解;二是拓展，特別是處理蔣捷一詞時(shí)，拓展是需要的，甚至，這里還可以拓展一些余光中60年代遭受的批判，以了解他所謂的“在一場(chǎng)摧心折骨的鬼雨中迷失自己。”;三是字詞比較，如她處理第9段時(shí)，把長(zhǎng)句切成短句，比較朗讀感受。以上這些方法比較傳統(tǒng)，但用語(yǔ)文的方法教語(yǔ)文，當(dāng)是正道。

　　第二：取舍。

　　我認(rèn)為取舍決定著教學(xué)內(nèi)容選擇的成敗。

　　這點(diǎn)類(lèi)似于余映潮老師所說(shuō)的取點(diǎn)，只不過(guò)他取的是文章的美點(diǎn)。《聽(tīng)聽(tīng)那冷雨》，文長(zhǎng)意深，要學(xué)生進(jìn)入文本較難，所以更要取舍，對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行大刀闊斧地取舍。

　　從對(duì)文章的分析看，張杰對(duì)文本有深入的理解;從他最后簡(jiǎn)單的教學(xué)設(shè)計(jì)看，他對(duì)內(nèi)容有清晰的主次判斷。但是，教學(xué)時(shí)究竟該如何取舍，我擔(dān)心他到時(shí)還難以痛下殺手。畢竟，這些精心解讀出來(lái)的能輕言放棄嗎?他那幾首頗為精彩的詩(shī)歌怎么辦?呵呵。

　　廖老師取前三段落實(shí)疊詞的運(yùn)用之美，再截取5-11中的第5段和第7段，深入體會(huì)文化鄉(xiāng)思。她的斧子掄的決絕，但總感覺(jué)選第5段和第7段在內(nèi)容上近乎重復(fù)，雖然在表達(dá)上可以很好地落實(shí)長(zhǎng)句的特點(diǎn)。當(dāng)內(nèi)容和形式發(fā)生矛盾之時(shí)，我寧愿選擇后者。所以，我的建議是可以挑選5、7、9三段，或是就5、9兩段，第7段可以通過(guò)第5段的分析帶進(jìn)一兩句長(zhǎng)句。另外，前三段的處理也似乎可以更大膽些，如舍棄，因?yàn)榀B詞之美，下文聽(tīng)雨部分就有涉及。

　　陳老師的取舍是最為精心而有效的。她以5---11段為重點(diǎn)，落實(shí)主要內(nèi)容，再輕撐長(zhǎng)篙，以“那冷雨里有什么”帶動(dòng)其他幾段的理解，重點(diǎn)突出，兼顧全面，既夯實(shí)教學(xué)重難點(diǎn)，又不給人以內(nèi)容不全的口實(shí)。如果還要提點(diǎn)建議的話，似乎在學(xué)生歸納“冷雨里有什么”之時(shí)，教師可以相機(jī)打出有關(guān)的重點(diǎn)語(yǔ)句，在理性的歸納和感性的語(yǔ)句之間搭建感受的橋梁，以更好的營(yíng)造語(yǔ)文氛圍。另外，文末所謂的作業(yè)也可刪去。

　　郭老師的取舍則取決于學(xué)生本身。她的課堂很開(kāi)放，學(xué)生指向哪里，她就打向哪里。她的設(shè)計(jì)，可以說(shuō)沒(méi)有取舍，或說(shuō)以生成為最大的取舍。這樣的課堂海陸空全開(kāi)放，但可能會(huì)有松散之感，而且，對(duì)老師的駕馭提出最大的挑戰(zhàn)。所以,我的建議是布置學(xué)生充分預(yù)習(xí)，請(qǐng)他們加標(biāo)點(diǎn)，教師再?gòu)闹姓铣鰞傻饺齻€(gè)標(biāo)法，最后在課堂上談?wù)?或者是先由學(xué)生自由點(diǎn)，教師再狡猾地挑選其中和自己預(yù)設(shè)一樣的同學(xué)，當(dāng)堂展示，演繹深入。這類(lèi)似于問(wèn)題教學(xué)法，課堂可能會(huì)更集中。

　　有了精到的取舍，教學(xué)也就有了更為順利的抓手。

　　第三點(diǎn)是情和文的關(guān)系。

　　我一直覺(jué)得這是教學(xué)處理上的一個(gè)難點(diǎn)。

　　近幾年來(lái)，語(yǔ)文的人文性被空前放大，工具性則相對(duì)被弱化?！堵?tīng)聽(tīng)那冷雨》這課情感含蓄而濃烈，手法多樣而獨(dú)到。但幾位老師在說(shuō)課時(shí)對(duì)語(yǔ)言表達(dá)手法及語(yǔ)言本身的重要性上，似乎沒(méi)深刻把握、理解余光中的苦心和匠心。

　　以前對(duì)汪曾祺先生所說(shuō)的語(yǔ)言就是內(nèi)容，我感覺(jué)總是淡漠。但余光中左手寫(xiě)詩(shī)，右手寫(xiě)文，每篇文章能看到老人家深厚的國(guó)學(xué)功底。不過(guò)，和其他的文章相比，“聽(tīng)聽(tīng)那冷雨”更是融傳統(tǒng)意象如竹、蝴蝶、梧桐等，傳統(tǒng)手法如疊詞、長(zhǎng)短句等一體，表現(xiàn)文化之思，家國(guó)之念，并以此說(shuō)明他是華夏傳人，用傳統(tǒng)的手法表現(xiàn)純正的鄉(xiāng)思。

　　另外，在處理這些手法時(shí)，我們也不能簡(jiǎn)單地歸納一下，以致于將情和文截然分開(kāi)，兩者近乎水和油。就像剛才所講，傳統(tǒng)手法就是家園之思的一部分。具體來(lái)說(shuō)，如長(zhǎng)句，從形式上講，它類(lèi)似于沒(méi)有標(biāo)點(diǎn)的古文，從內(nèi)容上說(shuō)，這樣噴薄而出，難道不體現(xiàn)了余光中對(duì)大陸的思念之切思念之博?思念汩汩，不擇地而出。再如將瓦比作蝴蝶，換一樣?xùn)|西好像也可以，但一定不能讓我們想起莊周夢(mèng)蝶、梁?；钠嗝?再如疊詞，除了公論的音樂(lè)性，其實(shí)，從內(nèi)容上講，我們似乎聽(tīng)到余老先生在嘆息，在咳嗖……

　　因此，教學(xué)的時(shí)候，關(guān)注一下手法的內(nèi)容性，也許我們就能更好的理解李海林所謂的教學(xué)要把重心落實(shí)在語(yǔ)言的表達(dá)形式上的論斷。但是，必須指出的時(shí)，“文”的分析必須依附于“情”的把握，情為文之“帥”，否則，就為文而文了。這點(diǎn)在《想北平》里體現(xiàn)的也很明顯，如如果脫離了內(nèi)容講“京味語(yǔ)言”，或者，在未落實(shí)老舍的“京情”而去總結(jié)什么語(yǔ)言特點(diǎn)，我總覺(jué)得這是不符合認(rèn)知規(guī)律的。

　　有關(guān)教學(xué)散文范文三

　　必修五結(jié)束以后，我們將進(jìn)入選修課本的學(xué)習(xí)，其中現(xiàn)代詩(shī)歌與散文一書(shū)如何開(kāi)展有效的教學(xué)著實(shí)困擾大家。就此，語(yǔ)文群的老師要求結(jié)合《荷塘月色》談一談關(guān)于現(xiàn)代散文教學(xué)的方法，趁此機(jī)會(huì)，我也淺談一點(diǎn)自己的想法。

　　眾所周知，散文最大的特點(diǎn)在于“形散而神不散”，所以散文教學(xué)的重點(diǎn)，我認(rèn)為首先在于抓住散文的神，理清文章的結(jié)構(gòu)、思路。而這其中文眼的確立很關(guān)鍵，文眼既是全文的主旨，又是行文的線索，往往又能透露出作者的感情，比如《荷塘月色》中開(kāi)頭一句“這幾天心里頗不寧?kù)o”直抒胸臆，直接表達(dá)出作者的情感，為行文的開(kāi)展墊下感情基調(diào)。再如，《故都的秋》中，“北國(guó)的秋，卻特別地來(lái)得清，來(lái)得靜，來(lái)得悲涼”總領(lǐng)全文，交代了行文的思路即是圍繞“清、靜、悲涼”三個(gè)特點(diǎn)而來(lái)。

　　而語(yǔ)言美是散文的一大特點(diǎn)，所以散文教學(xué)的重點(diǎn)二應(yīng)放在語(yǔ)言的品味和鑒賞上，比如《荷塘月色》中第4、5、6三段的語(yǔ)言歷來(lái)為人們所稱(chēng)道，那“亭亭的舞女的裙”、那“剛出浴的美人”，“裊娜地開(kāi)著”、“羞澀地打著朵兒”等等，那些普通人眼中平常不過(guò)的景色在作者的筆下頓時(shí)變得形象生動(dòng)起來(lái)，這樣的語(yǔ)言不細(xì)細(xì)品味欣賞豈不太可惜?

　　第三，我覺(jué)得散文教學(xué)應(yīng)注意意境、氛圍的營(yíng)造，只有置身于情境中，學(xué)生才能更好的領(lǐng)略散文的美，體悟作者的情感。比如《荷塘月色》一文在教學(xué)時(shí)就應(yīng)注意引領(lǐng)學(xué)生去體味作者筆下那月光與荷塘相融的朦朧的意境，去感受作者那不寧?kù)o卻又不明朗的朦朧的心境。

　　教無(wú)定法，面對(duì)同一篇散文，不同的老師可能有不同的教法，但散文的特色、散文教學(xué)的重點(diǎn)我想是基本一致的。如何有效開(kāi)展散文教學(xué)，讓學(xué)生學(xué)有所得，我想還有待我們自己在教學(xué)中不斷摸索。