中學(xué)語文課堂提問的藝術(shù)

　　因?yàn)檫@個(gè)學(xué)生畢竟也是經(jīng)過思考的，在有教師聽課的情況下能大膽舉手回答問題，我們是不是可以猜測(cè)一下他的想法?1.想配合老師好好上課;2.通過回答讓學(xué)生羨慕;3.表 現(xiàn)一下自我。我覺得以上三點(diǎn)都是有的。因?yàn)樽鳛榧议L(zhǎng)，當(dāng)我們聽到自己的孩子回家說今天在課堂上舉手發(fā)言，特別是在有聽課的課堂上發(fā)言，我們都非常高興，孩 子也會(huì)很樂意給父母談當(dāng)時(shí)的情形。而被教師粗暴叫坐下或者挨批評(píng)的學(xué)生會(huì)怎么想呢?他們的想法估計(jì)只有沮喪和難堪，可能下課了還要遭到同學(xué)的嘲笑。　　所以，我想：

　　1.除了舉手的學(xué)生，我們還可以提問那些不舉手的學(xué)生，到了中學(xué)，學(xué)生的心理在發(fā)生變化，不舉手很正常，如果到了高中，課堂里還是舉手如林，可能就不正常了，所以我們未必就非去提問舉手的學(xué)生，當(dāng)然，教師可以運(yùn)用很多教學(xué)的藝術(shù)讓學(xué)生主動(dòng)參與 進(jìn)來，比如在課堂開展小比賽等。另外，不舉手的學(xué)生也是在課堂上比較懶惰的學(xué)生，我們只有把他們主動(dòng)性激發(fā)起來，教學(xué)質(zhì)量才能真的提高。這樣的課堂才是有 活力、有水平的課堂。

　　當(dāng)然，教師還要考慮到上課的時(shí)間，為了趕時(shí)間不能有太多的卡殼，這就要考驗(yàn)教師提問的水平，實(shí)際有的問題答案很簡(jiǎn)單，有時(shí)是教師提問表達(dá)不準(zhǔn)，讓學(xué)生聽不明白，你說，能埋怨學(xué)生嗎?

　　2.當(dāng)學(xué)生回答的答案與教師設(shè)想的不一致時(shí)，我們要及時(shí)判斷學(xué)生答案的合理性，有很多學(xué)生 的答案合理成分很多，教師要能迅速的判斷這些合理性的存在，在肯定合理性的基礎(chǔ)上，把學(xué)生的思路往教師的思路上引導(dǎo)，這樣可能才是教師的主導(dǎo)作用。而不是 粗暴的用對(duì)與錯(cuò)的標(biāo)準(zhǔn)去判斷學(xué)生的思路。

　　活潑的語文課堂的構(gòu)建，確實(shí)不是件簡(jiǎn)單的小事，但在課堂一些很小的細(xì)節(jié)上，確實(shí)可以看到教師的基本功。

　　中學(xué)語文課堂教學(xué)有效提問研究

　　一 、有效提問的價(jià)值

　　有效提問，即教師在精心預(yù)設(shè)問題的基礎(chǔ)上，通過創(chuàng)設(shè)良好的問題情境，在教學(xué)中生成適切的問題引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)思考、質(zhì)疑和對(duì)話，全面實(shí)現(xiàn)預(yù)期教學(xué)目標(biāo)，并對(duì)提問及時(shí)反思與實(shí)踐的過程。有效提問的主要功能是激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、啟發(fā)學(xué)生思維、提示學(xué)習(xí)重點(diǎn)、獲得反饋信息、培養(yǎng)參與能力和聯(lián)絡(luò)新舊知識(shí)。

　　低效提問表現(xiàn)在提問隨意造成“滿堂問”、問題啟發(fā)性不強(qiáng)、學(xué)生參與程度低等。

　　無效的語文課堂提問則表現(xiàn)在多而雜的提問、缺乏思維深度的提問、教師“話語霸權(quán)式”提問和與“語文”無關(guān)的提問。教師陷入這些誤區(qū)都不利于我們實(shí)現(xiàn)“有效提問”。

　　可見，有效的課堂提問是學(xué)生學(xué)會(huì)知識(shí)、積累知識(shí)的重要途徑之一，能激發(fā)學(xué)生高認(rèn)知水平的思考，培養(yǎng)學(xué)生的問題意識(shí)。因而要高度重視課堂提問的有效性才有利于教師與學(xué)生的教與學(xué)，達(dá)到現(xiàn)代化課堂的理想境界，更有利于我們教育事業(yè)的發(fā)展與進(jìn)步。

　　因此， 在當(dāng)前狀況下如何提高課堂提問的有效性， 激發(fā)更多的學(xué)生參與課堂提問，促進(jìn)課堂的互動(dòng)交流和合作， 是值得我們關(guān)注的問題。

　　課堂提問的有效與否是具有相對(duì)性的。本研究試圖結(jié)合LICC模式，從真實(shí)的課堂教學(xué)中尋找有效提問所具有的特點(diǎn)，從而把握什么是有效提問，以及在實(shí)踐中如何運(yùn)用有效提問。

　　LICC模式對(duì)課堂的理解是：課堂是復(fù)雜多樣的且充斥著豐富的信息。為此，將課堂教學(xué)分為4個(gè)維度：學(xué)生學(xué)習(xí)(Learning)、教師教學(xué)(Instruction)、課程性質(zhì)(Curriculum)與課堂文化(Culture)，將每個(gè)維度分解成5個(gè)視角，再將每個(gè)視角分解成3至5個(gè)可供選擇的觀察點(diǎn)，形成了“4維度，20視角，68觀察點(diǎn)”的課堂觀察量表。

　　從具體明確的觀察點(diǎn)出發(fā)，例如在“學(xué)生學(xué)習(xí)”的維度中的“自主”視角的觀察點(diǎn)舉例，如“自主”中的“學(xué)生可自主支配時(shí)間是多少”，以此作為自主開發(fā)課堂觀察量表的依據(jù)，讓研究者在微觀上進(jìn)一步把握中學(xué)語文課堂教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)。LICC模式作為專業(yè)的聽評(píng)課活動(dòng)，從操作層面也提供了完整的實(shí)施程序，即課前會(huì)議、課中觀察、課后會(huì)議三步驟，為研究中學(xué)語文課堂教學(xué)提問的有效性提供了有力保障。

　　二 、中學(xué)語文課堂

　　提問的觀察

　　課前會(huì)議我們與SZ市A中學(xué)八年級(jí)X班的語文教師在觀察的前一天進(jìn)行討論，討論《吆喝》一課的教學(xué)內(nèi)容、目標(biāo)、策略、環(huán)節(jié)等，最終研討決定，通過觀察該教師的提問、理答、課堂即時(shí)評(píng)價(jià)情況來研究其問題驅(qū)動(dòng)教學(xué)的有效性，歷時(shí)40分鐘左右。

　　課中觀察以研究者制作的《中學(xué)語文課堂提問觀察量表》為研究工具，將八年級(jí)X班的語文教師及全班學(xué)生作為研究對(duì)象，采用現(xiàn)場(chǎng)觀察的方法，將師生問答的情況予以記錄后并按順序編號(hào)(如問題1、2等)，再依據(jù)《中學(xué)語文課堂提問觀察量表》，對(duì)每個(gè)問題依次進(jìn)行記錄。

　　三 、中學(xué)語文課堂

　　提問存在的問題

　　課堂觀察LICC模式為中學(xué)語文課堂提問有效性提供了參照的基本框架，但在中學(xué)語文課堂提問中，仍然存在一些明顯的問題。主要存在以下四個(gè)方面的問題。

　　(一) 淺層次問題多

　　建構(gòu)主義理論認(rèn)為，不應(yīng)只給學(xué)生提供過分簡(jiǎn)單化的問題。

　　注：

　　本研究以布魯姆的《教育目標(biāo)分類學(xué)》為依據(jù)，將提問分類為：記憶型、理解型、應(yīng)用型、分析型、綜合型以及評(píng)價(jià)型。

　　通過對(duì)整堂課的觀察， 分析，我們可以發(fā)現(xiàn)，淺層次提問多，問題設(shè)計(jì)過于簡(jiǎn)單，并且具有重復(fù)性。

　　如“這些屬于吆喝的什么特點(diǎn)?”問題設(shè)計(jì)過于簡(jiǎn)單，學(xué)生思考空間不大。如“找出吆喝者的句子，分別從收入、生存處境、生活態(tài)度等方面品析”和“分析賣餛飩?cè)说膽B(tài)度并舉例說明”這兩個(gè)問題都有相交織的地方——品析吆喝者的品質(zhì)，并且，第二個(gè)問題并未在第一個(gè)問題的基礎(chǔ)上進(jìn)行深入挖掘，未能更好地實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的遷移。

　　(二) 叫答方式不合理

　　教師要有意識(shí)地停頓，給予學(xué)生一定的思考時(shí)間，才能獲得預(yù)期的結(jié)果。如“找出吆喝者的句子，分別從收入、生存處境、生活態(tài)度等方面品析”，該問題需要學(xué)生綜合語文知識(shí)從三個(gè)直觀的角度來品味吆喝者的人格品質(zhì)，然而，教師僅僅留給學(xué)生不到4秒的時(shí)間作答，候答時(shí)間過短，學(xué)生思維過程的展開受限。另外，啟發(fā)回答少不利于學(xué)生培養(yǎng)語感，缺少集體回答不利于感染不愿回答的學(xué)生，一定程度上造成課堂氛圍的活躍度的降低。

　　(三) 教師理答形式不均衡

　　教師理答中，以評(píng)價(jià)為中心的環(huán)境觀，強(qiáng)調(diào)形成性評(píng)價(jià)，且形式與學(xué)習(xí)任務(wù)匹配。在課堂提問中， 教師進(jìn)行恰當(dāng)合適的反饋能促進(jìn)學(xué)生思維的進(jìn)一步發(fā)展。教師對(duì)學(xué)生的回答給予的反饋都是正面的， 其中肯定鼓勵(lì)學(xué)生的答案所占比例最高。如“你說得真棒!給你點(diǎn)贊!”肯定鼓勵(lì)了學(xué)生的回答， 是對(duì)學(xué)生的充分肯定， 增加了學(xué)生回答問題的信心。通過深入總結(jié)來引導(dǎo)他們進(jìn)一步思考并體悟作者對(duì)吆喝的情感，這也體現(xiàn)了語文學(xué)科的特點(diǎn)，激發(fā)他們張開思想的翅膀、發(fā)生情感的共鳴。然而，教師追問僅出現(xiàn)4次，沒有較好地依據(jù)學(xué)生的回答進(jìn)一步開發(fā)課程資源，僅限于既定的教案，致使提問的動(dòng)態(tài)性不足，學(xué)生學(xué)習(xí)積極性不高。

　　(四) 問題設(shè)計(jì)未能緊扣教學(xué)目標(biāo)

　　長(zhǎng)期以來，許多語文課的教學(xué)過程變成了學(xué)生死記硬背知識(shí)點(diǎn)。“知識(shí)本位”的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)不僅會(huì)制約學(xué)生語文運(yùn)用能力的發(fā)展，也會(huì)影響其人文精神的熏陶，甚至?xí)蛊鋯适W(xué)習(xí)語文的興趣。

　　事實(shí)上，就這一項(xiàng)教學(xué)內(nèi)容而言，重點(diǎn)應(yīng)當(dāng)是在充分理解文本的基礎(chǔ)上，感受吆喝聲濃郁的地方特色和獨(dú)特的魅力，品味北京特色的民風(fēng)民俗，體悟作者寫作時(shí)的內(nèi)在情感。這樣的目標(biāo)才會(huì)使語文教學(xué)有教育意義。這里的知識(shí)目標(biāo)可以設(shè)計(jì)為“學(xué)習(xí)按照時(shí)間順序，有詳有略地介紹紛繁復(fù)雜事物的寫作技能”，吆喝的種類特點(diǎn)學(xué)生只要了解即可，不需強(qiáng)調(diào)記憶。情感、態(tài)度與價(jià)值觀方面，如“從作者的行動(dòng)、心理描寫，體會(huì)我對(duì)吆喝的情感”等問題大多涉及的都是體會(huì)“我”對(duì)吆喝的情感或?qū)ν昊貞浀木拺?，并未達(dá)到教師預(yù)先設(shè)定的“體驗(yàn)中國(guó)地方文化的魅力”的情感目標(biāo)，可見情感目標(biāo)的設(shè)置過度拔高、延伸太遠(yuǎn)，難以具體設(shè)計(jì)到教學(xué)過程之中。

　　四 、實(shí)現(xiàn)中學(xué)語文課堂提問有效性的策略

　　通過LICC模式來探討中學(xué)語文課堂提問的有效性，為課堂觀察提供了有力的證據(jù)。中學(xué)語文課堂提問之所以存在諸多不足，是因?yàn)閹熒?dòng)淺表化、學(xué)生并未成為真正意義上的主體。要實(shí)現(xiàn)中學(xué)語文課堂提問的有效性，師生應(yīng)大力加強(qiáng)以下幾方面的素養(yǎng)與能力。

　　(一) 提高問題的適切性，層層遞進(jìn)，加大高認(rèn)知水平問題的比例

　　波普爾指出，知識(shí)的增長(zhǎng)永遠(yuǎn)始于問題，終于問題——愈來愈深化的問題，愈來愈能啟發(fā)大量新問題的問題。

　　首先，依據(jù)語文課堂的教學(xué)進(jìn)度的變化，預(yù)設(shè)不同層次的問題，同時(shí)依據(jù)教學(xué)過程的演變，結(jié)合學(xué)生的反應(yīng)，動(dòng)態(tài)生成靈活的問題，做到預(yù)設(shè)問題和生成問題的統(tǒng)一。

　　其次，由簡(jiǎn)到繁、由淺入深、層層遞進(jìn)地設(shè)置問題，先行問題扮演“先行組織者”的角色，為學(xué)生理解后行問題搭建一座橋梁。如前一個(gè)問題“師針對(duì)生A回答說：14段第一句說‘還剩一種吆喝’與最后一句說‘并沒失傳’，矛盾嗎?”這個(gè)問題的解決過程是學(xué)生深入思考， 更好把握后一個(gè)問題“怎樣理解‘并沒失傳’?”的過程，逐步引導(dǎo)學(xué)生思維的縱深發(fā)展。

　　再者，應(yīng)加大高認(rèn)知水平問題的比例。語文學(xué)科的特點(diǎn)是強(qiáng)調(diào)學(xué)生的語言能力的培養(yǎng)， 教師的提問則要側(cè)重學(xué)生語言的能力， 及對(duì)語義、語調(diào)和語言功能的敏感性。例如，可以安排諸如“你能發(fā)揮你的想象力，用自己的語言結(jié)合生活場(chǎng)景創(chuàng)造一段生動(dòng)形象的吆喝聲嗎?”此類運(yùn)用語言文字并帶有學(xué)生個(gè)性創(chuàng)造力的問題。高認(rèn)知水平的問題往往能夠更好地激發(fā)學(xué)生的求知欲望、迸發(fā)出思考的火花，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維。在回答高認(rèn)知水平問題的過程中， 學(xué)生需要將新的教學(xué)內(nèi)容與原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)相結(jié)合，進(jìn)行深加工、再創(chuàng)造。

　　(二) 候答時(shí)間要足夠

　　提問要面向全體。建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)環(huán)境觀認(rèn)為，教學(xué)設(shè)計(jì)者要為學(xué)生的意義建構(gòu)創(chuàng)造自然的、真實(shí)的、能夠被學(xué)生自由探索的環(huán)境。不僅有教學(xué)場(chǎng)所座位的空間環(huán)境，亦應(yīng)有足夠候答時(shí)間的時(shí)間環(huán)境，這些是實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)活動(dòng)各個(gè)參與者之間相互協(xié)商的先決條件。

　　例如，“找出吆喝者的句子，分別從收入、生存處境、生活態(tài)度等方面品析。”此問題在于鍛煉學(xué)生綜合分析能力，僅僅提供不足4秒的思考時(shí)間顯然是不夠的。研究表明，封閉性問題的候答時(shí)間在4 秒到6 秒、開放性問題的候答時(shí)間在10 秒以上為宜。 因此，開放性問題需要給學(xué)生至少超過4秒的候答時(shí)間，才能創(chuàng)造讓學(xué)生自愿用更多的信息來支持他們答案的時(shí)間條件，學(xué)生回答的內(nèi)容才更富邏輯、更深刻。

　　所謂學(xué)習(xí)共同體，也就是每個(gè)學(xué)習(xí)者共同參與學(xué)習(xí)活動(dòng)的交互過程，提問面向全體，更多地考慮到通過提問互動(dòng)幫助每個(gè)學(xué)習(xí)者構(gòu)建不同的認(rèn)知體系。

　　同時(shí)，全體范圍內(nèi)的互動(dòng)交流，有利于不同思想之間的碰撞，不同認(rèn)知方式的交融，不同學(xué)習(xí)策略的匯合，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者依據(jù)自身的喜好來選擇學(xué)習(xí)建構(gòu)符合自身學(xué)習(xí)習(xí)慣的有意義的知識(shí)。

　　(三) 使用豐富多樣的評(píng)價(jià)語，創(chuàng)設(shè)性地追問

　　情境學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，真正有意義的學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)情境中建構(gòu)自身與知識(shí)聯(lián)系過程。教師得心應(yīng)手地使用豐富多樣且真誠(chéng)和鼓勵(lì)性的評(píng)價(jià)語，有利于創(chuàng)設(shè)富有人文情懷的學(xué)習(xí)情境，將問題理答與具體的實(shí)踐環(huán)境聯(lián)系起來，實(shí)現(xiàn)學(xué)以致用，進(jìn)行有效渲染，更能潛移默化地培養(yǎng)中學(xué)生的語感。例如，教師問：“生活中還有哪些吆喝的例子?”當(dāng)學(xué)生回答“清倉大甩賣了，30元起，30元起啦……”教師應(yīng)該進(jìn)一步深入評(píng)價(jià)：“善于發(fā)現(xiàn)除飲食之外的其他吆喝聲，并且是生活中耳熟能詳?shù)倪汉?，我們也要學(xué)習(xí)他善于發(fā)現(xiàn)生活，并學(xué)以致用的好習(xí)慣!”復(fù)雜性的問題中常常包含多種可能性的解答，每一個(gè)解答又能衍生出一組新的問題，因而，從學(xué)生的回答出發(fā)，作為追問的起始點(diǎn)，進(jìn)一步開發(fā)生成性問題，開展深度對(duì)話。例如，教師問：“作者寫此文時(shí)，吆喝是怎樣的境遇?”生A：“14段中，北京城還剩一種吆喝。”教師針對(duì)生A的回答問：“14段第一句說‘還剩一種吆喝’與最后一句說‘并沒失傳’，矛盾嗎?”(全班陷入沉思)教師問：“怎樣理解‘并沒失傳’?”生B：“我們應(yīng)該慶幸珍惜。”教師所提的問題層層遞進(jìn)，有所鋪墊，有利于激發(fā)學(xué)生回答。

　　(四) 緊扣教學(xué)目標(biāo)，有的放矢

　　布魯納的核心結(jié)構(gòu)理論強(qiáng)調(diào)要掌握教學(xué)的基本核心觀點(diǎn)。

　　課堂教學(xué)目標(biāo)“在教學(xué)過程中起的作用是不言自明的：它既是教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)，也是歸宿，或者說，它是教學(xué)的靈魂，支配著教學(xué)的全過程，并規(guī)定教與學(xué)的方向。”例如，教師設(shè)置的情感態(tài)度價(jià)值觀的目標(biāo)是“體驗(yàn)中國(guó)地方文化的魅力”，延伸太遠(yuǎn)導(dǎo)致學(xué)生的思維也逐漸走偏，不利于學(xué)生把握課文的中心和主題。情感目標(biāo)可設(shè)為：“感受吆喝聲濃郁的地方特色和獨(dú)特的魅力，品味北京特色的民風(fēng)民俗，體悟作者寫作時(shí)的內(nèi)在情感。”只有圍繞課堂教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)而組織問題驅(qū)動(dòng)式教學(xué)，才能做到教學(xué)有序并能進(jìn)行批判性的反思與創(chuàng)新。因而，需要教師克服提問中的盲目性和隨意性，明確教學(xué)目標(biāo)，有的放矢，展開問題驅(qū)動(dòng)式教學(xué)。

　　(五) 鼓勵(lì)學(xué)生自主提問

　　羅杰斯提出的“以學(xué)生為中心”的教學(xué)思想，認(rèn)為教師的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)思維要走在學(xué)習(xí)者的前面，起到只是引導(dǎo)者的作用，以此培養(yǎng)學(xué)生有意識(shí)的獨(dú)立完成學(xué)習(xí)任務(wù)。

　　教師可以給出一些提問的范例，讓學(xué)生明白提問的一般思路和表達(dá)方式，從而讓學(xué)生掌握一些具體的提問技巧及策略，保障學(xué)生提問的有效性。在這個(gè)過程中，學(xué)生并不是被動(dòng)的接受者，而是通過教師的引導(dǎo)，借助已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，通過意義建構(gòu)知識(shí)，成為提問的主體。學(xué)生提問的動(dòng)機(jī)是內(nèi)在的、自我驅(qū)使的，自主調(diào)控學(xué)習(xí)活動(dòng)，盡可能擺脫對(duì)教師的依賴，獨(dú)立開展思考學(xué)習(xí)活動(dòng)，構(gòu)建學(xué)生自適應(yīng)性學(xué)習(xí)式提問，關(guān)注學(xué)習(xí)者的認(rèn)知風(fēng)格、學(xué)習(xí)風(fēng)格，考慮到每個(gè)學(xué)習(xí)者的不同特點(diǎn)的高度個(gè)性化式提問。學(xué)生學(xué)會(huì)自定步調(diào)，以形成適應(yīng)自身學(xué)習(xí)風(fēng)格的生成性提問。

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