傳統(tǒng)的教學(xué)中，我們十分注重形式化的設(shè)計(jì)，按照預(yù)定的目標(biāo)、內(nèi)容、環(huán)節(jié)、方式和預(yù)定的時(shí)限來展開。結(jié)果，一節(jié)課整個(gè)教學(xué)活動非常緊湊，極具觀賞性，卻恰恰忽視了一個(gè)最主要的現(xiàn)實(shí)——真實(shí)的教學(xué)情境。真實(shí)的教學(xué)情境是具體的，不確定的，是動態(tài)生成的，特別是學(xué)生在學(xué)習(xí)中的問題更是具體的，不確定的，態(tài)度與情感的投入也是伴隨具體的教學(xué)情境而來，是動態(tài)生成的，需要在教學(xué)過程中才能呈現(xiàn)出來，我們可以預(yù)測它，卻無法預(yù)先規(guī)定它。教師的教學(xué)智慧，恰恰是應(yīng)該表現(xiàn)在根據(jù)具體的教學(xué)情境而做出判斷和處理。也就是說，教學(xué)的起點(diǎn)應(yīng)該是學(xué)生現(xiàn)實(shí)的學(xué)習(xí)狀態(tài)，學(xué)生的困惑、疑問和需要應(yīng)該成為教學(xué)的主要生長點(diǎn)。教師和學(xué)生在相互激發(fā)下，消除困惑、解決問題、滿足需要、交流情感的過程，就是學(xué)生自身獲得進(jìn)步、發(fā)展和成長的過程。否則，教學(xué)在很大程度上就失去了它應(yīng)有的教育意義，“以學(xué)生發(fā)展為本”也就不會真正落到實(shí)處。

　　有了這樣的思考，我們就會發(fā)現(xiàn)，在教學(xué)中改變甚至完全拋開事先寫好的教學(xué)步驟，是常有的事，這也應(yīng)成為教師必備的心態(tài)。教學(xué)設(shè)計(jì)作為教學(xué)活動的預(yù)案，把學(xué)生可能出現(xiàn)的問題想得充分一些，尤其是涉及多種教育資源的整合時(shí)，多一些準(zhǔn)備，總是必要的，但預(yù)案仍就是預(yù)案，必然有改變的空間。

　　有了這樣的認(rèn)識，我們的課堂就不再是只有教師的預(yù)設(shè)和展示了，在教學(xué)中，我們就會更為關(guān)注課堂上師生態(tài)度與情感的投入，師生共同參與學(xué)習(xí)的過程，哪怕是幼稚的答案、片面的理解、甚至是錯(cuò)誤的東西，都會成為我們寶貴的財(cái)富。

　　三、關(guān)注學(xué)生的生活世界

　　課程由科學(xué)世界回歸到生活世界是課程理念的一大飛躍。生活世界是人的生命存在的背景，是人生價(jià)值得以實(shí)現(xiàn)的基礎(chǔ)。小學(xué)生生活在現(xiàn)實(shí)世界之中，每時(shí)每刻都與自然、社會、他人發(fā)生聯(lián)系，其間會產(chǎn)生許許多多的問號，從而產(chǎn)生進(jìn)一步了解的欲望。建構(gòu)主義教學(xué)論原則明確指出：復(fù)雜的學(xué)習(xí)領(lǐng)域應(yīng)針對學(xué)習(xí)者先前的經(jīng)驗(yàn)和興趣，只有這樣，才能激發(fā)學(xué)習(xí)者的積極性，學(xué)習(xí)才可能是主動的。讓學(xué)生通過自己的生活經(jīng)驗(yàn)來學(xué)習(xí)，使學(xué)生從自己的生活經(jīng)驗(yàn)中學(xué)會認(rèn)識并建構(gòu)自己的認(rèn)識。

　　在新課程的理念中，課程是學(xué)生在學(xué)校或教師組織下所獲得的全部經(jīng)驗(yàn)的總和。而學(xué)生原有的生活經(jīng)驗(yàn)是學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，知識或信息的獲得是學(xué)生通過新舊知識經(jīng)驗(yàn)間反復(fù)的，雙向的相互作用的過程而建構(gòu)成的，不是簡單由外部信息決定的。從“文本課程”到“體驗(yàn)課程”的轉(zhuǎn)變，意味著課程不再只是特定知識的載體，而且是師生共同探求新知的過程。這也意味著只有那些真正為學(xué)生所經(jīng)歷、理解和接受了的東西，才稱得上課程;意味著課程需要與學(xué)習(xí)者個(gè)人的生活世界相聯(lián)系，教學(xué)設(shè)計(jì)從學(xué)習(xí)者的角度出發(fā);意味著從“教科書是學(xué)生的世界”向“世界是學(xué)生的教科書”的根本轉(zhuǎn)變。