英國著名學(xué)者雷文(J.Raven)說：“教師、家長、學(xué)生和畢業(yè)生一致認(rèn)為，教育應(yīng)該首先關(guān)注下列品質(zhì)的培養(yǎng)，如創(chuàng)新能力、與他人有效共事的能力、有效交流的能力、自信、自我觀察的能力、自學(xué)能力等。”處于信息社會，人類在努力改善知識技能學(xué)習(xí)的同時，要“更善于尋求獲得知識的方法(學(xué)會怎樣學(xué)習(xí))”，“重視發(fā)揮人類的才能”，“充分利用他們的智力”。有的西方學(xué)者認(rèn)為，只有這樣，才有可能在現(xiàn)時代有“更好的生存的機會”。值得注意的是，他們把學(xué)會怎樣學(xué)習(xí)、發(fā)展人的智力的問題，看作學(xué)會生存的問題。有人甚至這樣認(rèn)為，現(xiàn)在大學(xué)的教學(xué)內(nèi)容，80%教事實，20%教方法，這個比例應(yīng)該反過來。對于中小學(xué)，普遍認(rèn)為要適當(dāng)提高教給學(xué)生學(xué)習(xí)方法的比例。

　　淺談學(xué)習(xí)方法的重要性

　　知識的智力價值是不會自動實現(xiàn)的，學(xué)習(xí)是一個有關(guān)生長的方法。如果不能以恰當(dāng)?shù)姆绞綄W(xué)習(xí)，即使是那些經(jīng)過選擇的知識，也將無助于學(xué)生能力的培養(yǎng)和發(fā)展。

　　學(xué)習(xí)方法作為課程的價值和可能.

　　那么，如何使學(xué)生更好地掌握學(xué)習(xí)方法?如何讓學(xué)生不僅學(xué)會學(xué)習(xí)，而且會不斷地學(xué)習(xí)?教育學(xué)者塔巴和惠勒等人認(rèn)為，有必要進一步探討學(xué)生的素質(zhì)差異，即進一步探討決定學(xué)生如何學(xué)習(xí)的各種過程。如果對此有所了解，可學(xué)性的標(biāo)準(zhǔn)將能夠更有效地得到貫徹。由此可見，他們對教師提出了很高的要求---如庖丁解牛般了解學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，善于及時發(fā)現(xiàn)問題，靈活引導(dǎo)學(xué)生更好地學(xué)習(xí)。國外有的學(xué)者另辟蹊徑，將“教材”編制為“學(xué)材”，這是一個新的創(chuàng)建，也是重視學(xué)生學(xué)習(xí)方法的一個值得借鑒的例子。

　　一個人學(xué)會了怎樣學(xué)習(xí)，他的智力就相應(yīng)地發(fā)展到了較高的境界，他將更加適應(yīng)這個瞬息萬變的社會。美國人本主義心理學(xué)家羅杰斯認(rèn)為：“在我們業(yè)已身置其中的世界里，教育的目標(biāo)務(wù)必是培養(yǎng)對變化開放的、靈活的和適應(yīng)的人，學(xué)會怎樣學(xué)習(xí)并且因而能不斷學(xué)習(xí)的人。”這正是現(xiàn)代教育面臨的巨大問題，亟需解決。

　　教育家歷來重視學(xué)生的學(xué)習(xí)方法

　　在我國古代教育論述中，教師的作用主要是“啟發(fā)”、“誘”、“喻”、“長善救失”等，學(xué)生學(xué)習(xí)的形式主要是自己讀書和活動。據(jù)《論語》記載，孔門的教學(xué)很多是在師生從事各種活動中互相討論進行的，并無系統(tǒng)講授。孟子極力提倡“自得”。《學(xué)記》的整個出發(fā)點就是“學(xué)”。荀子的“聞”、“見”、“知”、“行”，《中庸》的“學(xué)”、“問”、“思”、“辨”、“行”，以及“朱子讀書法”等，都是對“學(xué)”的概括。

　　轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式，崇尚創(chuàng)造，讓學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)中獲得個性解放，是時代發(fā)展對教育的訴求?；A(chǔ)教育課程改革為培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實踐能力提供了歷史的機會，也鋪設(shè)了平臺。如何使學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)，并獲得可持續(xù)發(fā)展的內(nèi)在品性，是課程實施中必須著重探索的一個問題。

　　國外許多教育家也同樣注重培養(yǎng)學(xué)生掌握學(xué)習(xí)的方法。蘇聯(lián)教育家贊科夫提出了“自覺性”這一概念，認(rèn)為自覺性不應(yīng)該只是對知識即學(xué)習(xí)結(jié)果的理解或外部的理解，而應(yīng)該是對學(xué)習(xí)過程的理解、內(nèi)部的理解或?qū)W習(xí)方法上的理解。法國教育家盧梭認(rèn)為，教學(xué)要啟發(fā)兒童、青年的自覺性，他勸告教師說：“傳授兒童各種各樣的科學(xué)，并不是你的職責(zé);你的職責(zé)應(yīng)該是使他對科學(xué)產(chǎn)生濃厚的興趣，以及當(dāng)他對這些科學(xué)產(chǎn)生的趣味較為成熟時，給他以從事學(xué)習(xí)科學(xué)的方法，這確是那完善教育的最基本的原理。”杜威推崇盧梭這一教育思想，并在《明日之學(xué)?！分刑岢?，學(xué)校中求知識的目的，不在于知識本身，而在于使學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)獲得知識的方法。

　　上世紀(jì)二三十年代，陶行知提倡把“教授法”改為“教學(xué)法”，并主張教的法子要根據(jù)學(xué)的法子，學(xué)的法子要根據(jù)做的法子。南京高等師范學(xué)校校務(wù)會議為此辯論了兩個小時，不能通過，他因此不當(dāng)教育專修科的主任。后來，蘇州師范學(xué)校帶頭采用“教學(xué)法”一詞，“教學(xué)法”一詞逐漸通行起來，被傳為教育史佳話。

　　不光教育界，其他學(xué)術(shù)領(lǐng)域的大家也同樣認(rèn)識到了學(xué)習(xí)方法的重要性。德國藝術(shù)家拉辛說：“上帝如果一只手拿著現(xiàn)成的真理，一只手拿著尋求真理的方法，我寧愿選擇尋求真理的方法，而不要現(xiàn)成的真理。”

　　現(xiàn)代教育界的游移和漠然

　　美國斯坦福大學(xué)教學(xué)研究和發(fā)展中心著名心理學(xué)家麥克·唐納一針見血地指出：“教學(xué)方法可能是學(xué)校教育中變化最小的方面。今天，教師仍然采用幾代人完全相同的方法進行教學(xué)，基本方法是說教式的。由教師把信息傳授給被動的學(xué)生，教師定期考察學(xué)生吸收了和記住了多少信息。只有教師提問學(xué)生，學(xué)生很少提問教師。答案是課文預(yù)先確定的，問題是根據(jù)課文提出的。兒童接受的學(xué)校教育很少允許他們發(fā)現(xiàn)問題。”

　　在現(xiàn)代教育理論研究中，與教學(xué)相關(guān)的一些論著在論述教學(xué)時有意或者無意地將“學(xué)生的學(xué)”置于一邊。在一些教學(xué)論論著中，盡管都旗幟鮮明地標(biāo)示著“教學(xué)應(yīng)該教會學(xué)生學(xué)習(xí)”這類命題，并且也移植了教育心理學(xué)中關(guān)于學(xué)習(xí)的機理和策略，但這些教學(xué)論論著中學(xué)多半是為了教，從教出發(fā)，為教服務(wù)。關(guān)于教學(xué)原則、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)組織形式以及學(xué)業(yè)成績檢查等方面的理論，其立足點也大都在于教而不在于學(xué)，學(xué)簡單地從屬于教、服從于教。同時，這種教學(xué)論認(rèn)為，一切知識，特別是新知識，都必須而且只有經(jīng)過教師精到的傳授、給予而獲得。教學(xué)賦予教的職能主要是系統(tǒng)地傳授知識，學(xué)的任務(wù)主要是接受、領(lǐng)會和牢固地記住教師所傳授的知識。于是，有學(xué)人針對這種狀況尖銳地批評道，這種教學(xué)論實質(zhì)上是“教論”。