第三是教師越俎代庖。學(xué)生經(jīng)過(guò)一段時(shí)間的閱讀、寫作、解題等學(xué)習(xí)實(shí)踐后，教師往往把應(yīng)該由學(xué)生完成的總結(jié)、、歸納、反思的機(jī)會(huì)剝奪掉，代之以教師自己的“歸納”，其理由是“學(xué)生答不到點(diǎn)子上”，“完不成教學(xué)任務(wù)”，“浪費(fèi)時(shí)間”……這其實(shí)就是以教師為中心，“填鴨式”教學(xué)的變式或翻版。

　　第四是急于求成。似乎某些規(guī)律、方法的歸納，一次就必須系統(tǒng)、全面、正確，以后就一勞永逸。不知道一個(gè)正確的認(rèn)識(shí)往往需要經(jīng)過(guò)由實(shí)踐到認(rèn)識(shí)，由認(rèn)識(shí)到實(shí)踐的多次反復(fù)才能完成這個(gè)道理。于是片面追求“歸納”完美，造成脫離學(xué)生認(rèn)知水平，似是而非，一知半解。

　　那么應(yīng)當(dāng)怎樣實(shí)施“學(xué)生歸納法”呢?

　　我認(rèn)為首先教師要擺正位置，明確老師與學(xué)生之間的正確關(guān)系。心中要明白“一切為了學(xué)生的發(fā)展”這個(gè)道理。一定要在歸納法實(shí)施的過(guò)程中突出“學(xué)生”二字，盡量為學(xué)生的歸納、反思提供時(shí)間和機(jī)會(huì)。因?yàn)橹挥袑W(xué)生對(duì)規(guī)律、方法的吸收和內(nèi)化，才能轉(zhuǎn)化為學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。教師的歸納即使系統(tǒng)、正確、全面，即使能讓學(xué)生倒背如流，畢竟屬于“體外循環(huán)”，不可能轉(zhuǎn)化為學(xué)生的“血肉”，以致常常在新題型、新情景面前“干瞪眼”。

　　其次，要學(xué)會(huì)實(shí)施“歸納”的方法。學(xué)習(xí)與歸納是緊密聯(lián)系的，而學(xué)生的得益和提高又是一個(gè)學(xué)習(xí)與歸納不斷反復(fù)而又螺旋式推進(jìn)的過(guò)程。一般來(lái)說(shuō)，歸納要放在學(xué)習(xí)之后，即在“學(xué)習(xí)實(shí)踐”的基礎(chǔ)上進(jìn)行，這樣容易貼近學(xué)生的學(xué)習(xí)實(shí)際。當(dāng)然也可以在學(xué)習(xí)之前，先回顧相關(guān)的規(guī)律、方法，加深印象，然后進(jìn)入學(xué)習(xí)實(shí)踐。但是“回顧”的應(yīng)當(dāng)是之前的學(xué)習(xí)實(shí)際，而不是拋開學(xué)習(xí)實(shí)際去空背規(guī)律、方法。

　　再次，要容忍學(xué)生在歸納中出現(xiàn)的片面性、表面性甚至錯(cuò)誤。有的規(guī)律、思路、方法，對(duì)教師來(lái)說(shuō)也許是簡(jiǎn)單的、完整的、嚴(yán)密的，但是對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)卻往往是艱深的、破碎的、粗陋的，這是由學(xué)生的特定的學(xué)習(xí)階段和特定的學(xué)習(xí)水平所決定了的。正因?yàn)槿绱?，學(xué)生才需要不斷地、反復(fù)地學(xué)習(xí)、歸納。教師應(yīng)該根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)實(shí)際，肯定學(xué)生的階段性進(jìn)步，分階段、分層次地引領(lǐng)學(xué)生逐步形成對(duì)規(guī)律、方法的正確認(rèn)識(shí)。

　　最后，要讓“學(xué)生歸納法”滲透到所有的教學(xué)環(huán)節(jié)中。從時(shí)間角度看，要組織學(xué)生每節(jié)、每周、每月、每學(xué)期、每階段都實(shí)施歸納。從學(xué)習(xí)形式而言，課堂上要通過(guò)提問(wèn)、思考、討論、交流等形式有針對(duì)性地引領(lǐng)學(xué)生歸納、反思。學(xué)生個(gè)體的歸納反思的結(jié)論，也可以通過(guò)小組討論的方式形成思維“碰撞”，激發(fā)思維“火花”，在辯解中凸顯正確。也可以通過(guò)教師板書讓學(xué)生辨析，還可以通過(guò)記錄，讓學(xué)生加深印象。學(xué)生作業(yè)中要留有歸納反思的指定空間，迫使學(xué)生養(yǎng)成歸納反思的習(xí)慣。當(dāng)然歸納的任務(wù)必須具體明確，學(xué)生才好操作，教師才好評(píng)點(diǎn)。